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【摘要】 目前的课堂教学中,许多教师往往安于“教案施教”,导致课堂教学中缺乏生命活力. 这就要求教师要做课堂的“有心人”,及时捕捉稍纵即逝的教学资源互动生成,使课堂总有“一波未平一波又起”的跌宕起伏感,从而构建“有效利用动态资源”的教学模式.
【关键词】 数学课堂;促进生成;有效利用
一、目前教学的现状描述
现象一:机械复制
教学中教师把教案当做亦步亦趋的向导,教师完全是教材、教案和教参的复制者.
现象二:缺乏机智
教师虽有课堂是动态生成的意识,但缺乏有效调控的智慧. 动态资源的生成策略.
凡事预则立 ,不预则废. 课前精心设计是课堂进行有效教学的保证. 只有充分地预设,教师才能灵活应对教学中生成的新问题.
1. 考虑学习起点——学会“预设”
【案例】 1:在教授“认识小数”一课时,我先引领学生明白了1角可以用0.1元这样的小数来表示,接着出示1分,问:“你还能用这样的形式来写吗?”学生便这样写:00.1元. 面对这样的生成性资源,我追问:“他写对了吗?小数点有什么用?”生:“小数点能告诉我们个位在哪里. ”师(指着00.1的小数点):“小数点在这里,个位在哪里?”生:“在小数点前面第二位. ”师:“刚才0.1的个位在小数点前面第一位,现在又说在小数点前面第二位了,这样行吗?”生:“不行. ”师:“那怎么办呢?”这时我及时找准学生真正学习的起点,(生成性资源0.1和00.1),把这些资源纳入教学预设之中,巧妙地引发了学生的认知冲突,从而引发学生思考、讨论,明白1分应该表示为0.01元.
2. 利用知识生成——学会“评价”
教师切记不要将学生有创意的见解当成“异端歪说”,要耐心地倾听,并适时地给与激励性的评价和引领. 提升学生的感悟,通过多向交互作用,推进教学过程.
【案例】 2:在求30和45的最大公因数的时候.
生(突然站起来):(30,45) = 30 ÷ 2 = 15. 师(吃惊):你是怎样想的?生(自豪地):45 × 2 = 90,是30和45的最小公倍数,30 ÷ 2 = 15就是30和45的最大公因数.
面对奇怪的解法我没有立即肯定或否定,而是把它作为“生长性”资源. 在学生们或肯定、或否定、或迟疑中拉开了研究的序幕. 经过验证和推广,这种解法是正确的. 大家都向这名同学投去赞许的目光,这无形中既保护了学生智慧的火花,又激发了学生探究的欲望.
3. 把握生成契机——学会“引领”
教师要善于机智地捕捉课堂教学生成和变化着的各种有价值的信息. 合理地删补、升降预设目标,并作为活的教学资源,在教师的引领下擦出思维火花生成新的亮点.
【案例】 3:在教学北师大版二年级上册“长颈鹿和小鸟”时,(出示情境图)请同学们看图,从中你能获得哪些数学信息?要我们解决什么数学问题?学生尝试解决问题 . 生:“42 ÷ 6 = 7(间)”. 师:“如果飞来了48只小鸟,长颈鹿叔叔又该为小鸟们准备几间房间呢?”生:“48 ÷ 6 = 8(间). ”师:“如果现在飞来还是48只小鸟不变,每间房间多住2只小鸟,长颈鹿叔叔又要为小鸟准备几间房间呢?”生:“48 ÷ 8 = 6(间).”师:“上面的三个算式,第一个数表示什么?第二、第三个数呢?”这样在学生理解包含除的基础上进行概括提升,抽象出数学模型:总只数 ÷ 每间只数 = 间数,这样的教学,让学生感知总数变了,每份数变了,但求间数的方法没有变. 同时我有意把第四幅图的算式排在第一个,然后让学生说说各自有什么发现,对课堂生成的资源进行提升,让学生在不知不觉中感受到被除数不变,除数变大了,商反而变小了的规律.
二、动态资源的利用策略
课堂动态生成性资源是课堂生命的“活水”,有效地利用能让课堂更加灿烂,更显生机.
1. 错误的动态资源——借题发挥、大放异彩
所谓“错误”是指师生在认知过程中的偏差或错误. 教师有效地挖掘利用好错误动态资源,可以引发学生参与的热情. 激发学生探究的心里矛盾和问题意识,更好地促进学生的认识和心理发展.
【案例】 4:在教授“梯形面积计算”时,有一道题:梯形的上底是1.4米,下底是3.5米,高是2米. 求它的面积. 一名学生这样回答:1.4 3.5 = 4.9(平方米). 这种解法引发了学生的阵阵笑声. 此时我没有直接评判对错,而是让这名学生说说自己的想法. 孩子的思路独特而奇妙:梯形的高是2米,求面积时要除以2,乘2与除以2抵消了,实际上就是上底加下底的和. 此时让学生讨论 ,形成共识:如果这样列式求的是上底加下底和,不符合题意,正确地列式是(1.4 3.5) × 2 ÷ 2;但计算时可以采用这名同学的方法,比较简便. 这样由错误生成、讨论并恰当评价,不仅改正了题中错误,更重要的是让学生增长了智慧,学会了学习方法.
2. 差异的动态资源——因势利导、共同提高
水本无华,相荡乃成涟漪;石本无火,对击始发灵光. 教师应把学生数学学习的差异当做一种教学资源来开发,让不同的智力在合作中发挥不同的思维,在交流中碰撞,这样的课堂才是不加修饰的“原汁原味”.
【案例】 5:在教授“乘法的初步认识”时,我要求学生观察情境图提出问题并解答. 意想不到的是:一名学生突然站起来说:“摩天轮的一个长条对应一个吊篮,一个吊篮里有4人,那么有几个吊篮就是把几个4加起来. ”这时,我接着问“怎么计算玩摩天轮的人数呢?请你把算式写出来. ”一名学生写出了乘法算式,现在的情况是:新知有的学生能懂,有的学生则是一头雾水. 于是我放弃原先的预设,引导学生:“这道题为什么可以用乘法计算?4,5,20分别表示什么?”虽然有些问题学生一开始回答得并不好,但在学生的补充和老师的引导下,乘法的意义逐渐在每名学生的头脑中清晰起来,一节课也就在不知不觉中结束了. 所以在教学中应跳出各种课堂预设的思路,灵活应变,尊重学生的思考、尊重学生的发展、尊重学生的需要,因势利导、巧用资源,课堂会因生成而充满智慧的灵光.
【关键词】 数学课堂;促进生成;有效利用
一、目前教学的现状描述
现象一:机械复制
教学中教师把教案当做亦步亦趋的向导,教师完全是教材、教案和教参的复制者.
现象二:缺乏机智
教师虽有课堂是动态生成的意识,但缺乏有效调控的智慧. 动态资源的生成策略.
凡事预则立 ,不预则废. 课前精心设计是课堂进行有效教学的保证. 只有充分地预设,教师才能灵活应对教学中生成的新问题.
1. 考虑学习起点——学会“预设”
【案例】 1:在教授“认识小数”一课时,我先引领学生明白了1角可以用0.1元这样的小数来表示,接着出示1分,问:“你还能用这样的形式来写吗?”学生便这样写:00.1元. 面对这样的生成性资源,我追问:“他写对了吗?小数点有什么用?”生:“小数点能告诉我们个位在哪里. ”师(指着00.1的小数点):“小数点在这里,个位在哪里?”生:“在小数点前面第二位. ”师:“刚才0.1的个位在小数点前面第一位,现在又说在小数点前面第二位了,这样行吗?”生:“不行. ”师:“那怎么办呢?”这时我及时找准学生真正学习的起点,(生成性资源0.1和00.1),把这些资源纳入教学预设之中,巧妙地引发了学生的认知冲突,从而引发学生思考、讨论,明白1分应该表示为0.01元.
2. 利用知识生成——学会“评价”
教师切记不要将学生有创意的见解当成“异端歪说”,要耐心地倾听,并适时地给与激励性的评价和引领. 提升学生的感悟,通过多向交互作用,推进教学过程.
【案例】 2:在求30和45的最大公因数的时候.
生(突然站起来):(30,45) = 30 ÷ 2 = 15. 师(吃惊):你是怎样想的?生(自豪地):45 × 2 = 90,是30和45的最小公倍数,30 ÷ 2 = 15就是30和45的最大公因数.
面对奇怪的解法我没有立即肯定或否定,而是把它作为“生长性”资源. 在学生们或肯定、或否定、或迟疑中拉开了研究的序幕. 经过验证和推广,这种解法是正确的. 大家都向这名同学投去赞许的目光,这无形中既保护了学生智慧的火花,又激发了学生探究的欲望.
3. 把握生成契机——学会“引领”
教师要善于机智地捕捉课堂教学生成和变化着的各种有价值的信息. 合理地删补、升降预设目标,并作为活的教学资源,在教师的引领下擦出思维火花生成新的亮点.
【案例】 3:在教学北师大版二年级上册“长颈鹿和小鸟”时,(出示情境图)请同学们看图,从中你能获得哪些数学信息?要我们解决什么数学问题?学生尝试解决问题 . 生:“42 ÷ 6 = 7(间)”. 师:“如果飞来了48只小鸟,长颈鹿叔叔又该为小鸟们准备几间房间呢?”生:“48 ÷ 6 = 8(间). ”师:“如果现在飞来还是48只小鸟不变,每间房间多住2只小鸟,长颈鹿叔叔又要为小鸟准备几间房间呢?”生:“48 ÷ 8 = 6(间).”师:“上面的三个算式,第一个数表示什么?第二、第三个数呢?”这样在学生理解包含除的基础上进行概括提升,抽象出数学模型:总只数 ÷ 每间只数 = 间数,这样的教学,让学生感知总数变了,每份数变了,但求间数的方法没有变. 同时我有意把第四幅图的算式排在第一个,然后让学生说说各自有什么发现,对课堂生成的资源进行提升,让学生在不知不觉中感受到被除数不变,除数变大了,商反而变小了的规律.
二、动态资源的利用策略
课堂动态生成性资源是课堂生命的“活水”,有效地利用能让课堂更加灿烂,更显生机.
1. 错误的动态资源——借题发挥、大放异彩
所谓“错误”是指师生在认知过程中的偏差或错误. 教师有效地挖掘利用好错误动态资源,可以引发学生参与的热情. 激发学生探究的心里矛盾和问题意识,更好地促进学生的认识和心理发展.
【案例】 4:在教授“梯形面积计算”时,有一道题:梯形的上底是1.4米,下底是3.5米,高是2米. 求它的面积. 一名学生这样回答:1.4 3.5 = 4.9(平方米). 这种解法引发了学生的阵阵笑声. 此时我没有直接评判对错,而是让这名学生说说自己的想法. 孩子的思路独特而奇妙:梯形的高是2米,求面积时要除以2,乘2与除以2抵消了,实际上就是上底加下底的和. 此时让学生讨论 ,形成共识:如果这样列式求的是上底加下底和,不符合题意,正确地列式是(1.4 3.5) × 2 ÷ 2;但计算时可以采用这名同学的方法,比较简便. 这样由错误生成、讨论并恰当评价,不仅改正了题中错误,更重要的是让学生增长了智慧,学会了学习方法.
2. 差异的动态资源——因势利导、共同提高
水本无华,相荡乃成涟漪;石本无火,对击始发灵光. 教师应把学生数学学习的差异当做一种教学资源来开发,让不同的智力在合作中发挥不同的思维,在交流中碰撞,这样的课堂才是不加修饰的“原汁原味”.
【案例】 5:在教授“乘法的初步认识”时,我要求学生观察情境图提出问题并解答. 意想不到的是:一名学生突然站起来说:“摩天轮的一个长条对应一个吊篮,一个吊篮里有4人,那么有几个吊篮就是把几个4加起来. ”这时,我接着问“怎么计算玩摩天轮的人数呢?请你把算式写出来. ”一名学生写出了乘法算式,现在的情况是:新知有的学生能懂,有的学生则是一头雾水. 于是我放弃原先的预设,引导学生:“这道题为什么可以用乘法计算?4,5,20分别表示什么?”虽然有些问题学生一开始回答得并不好,但在学生的补充和老师的引导下,乘法的意义逐渐在每名学生的头脑中清晰起来,一节课也就在不知不觉中结束了. 所以在教学中应跳出各种课堂预设的思路,灵活应变,尊重学生的思考、尊重学生的发展、尊重学生的需要,因势利导、巧用资源,课堂会因生成而充满智慧的灵光.