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课堂观察，顾名思义，就是指课堂观察者（既可以是执教者，也可以是听课者）按照一定的目的和计划，在课堂教学的自然状态下，用自己的感官或辅助工具对课堂进行观察研究，其目的就是改进教学、促进教师和学生的发展。更为重要的是，有效而深入地进行课堂观察，捕捉课堂现象，从“感性描述”走向“理性实践”，引领师生由“必然王国”走向“自由王国”。
一、 构建“合作体”，向观察深处漫溯
在实践中，我们认识到课堂观察的题中之义是指向教师和学生的发展，但是，课堂观察的起点和归宿点都是指向学生课堂学习的改善。无论是教师行为的改进、课程资源的利用，还是课堂文化的创设，都是以学生课堂的有效学习为落脚点。课堂观察主要关注学生是如何学习，会不会学习，以及学得怎么样。即使所确定的观察点不是学生，其最终还是需要通过学生是否学得有效来检验。
1. 回应的有效性。一是教师对学生的回应，即课堂生成性行为，如情景性提问、追问、梳理、铺垫、点拨、诱导、评价、总结和归纳等行为的数量和质量。二是学生对教师的回应，包括学生接到教师的任务后，（如提问、布置的临时性作业等）所作出的当堂回应（如回答）、对教师指令的回应以及这些行为的数量和质量。例如，一位老师执教《第一朵杏花》一课后，研究小组就回应作了如下的观察反馈：
在教学过程中，授课教师对学生的回应总数达32次：其中判断性回应12次，梳理性回应7次，引导性回应13次。能引导、激励学生的有效回应11次，约占回应总数的34%；未引导、少概括的无效、低效回应21次，约占回应总数的66%；被老师连续提问的学生达5人，一个学生被连续提问的次数最多达4次。在很多情况下，教师能够积极引导其他学生参与评判，但不足之处是“真好，请坐”的回应频率使用较高。
全班42人，教师提问让学生群体回应3次，占23%；个体回应共13人参加，其中7人各一次，4人各2次，2人各4次，共计28人次，覆盖率为30%。
在观察中，研究小组注意到，有的学生担心老师看不见，还站起来，踮起脚尖，有些还焦急地大声呼喊，但是，老师却没有能多看他们一眼，多给他们一个机会。什么原因导致这些学生参与的缺失呢？我们认为是教师关注面的问题。教师关注面狭窄，眼前看到谁就是谁，在有限的课堂无法注意到一些较远的学生，使得这部分学生被边缘化。
基于上述统计和分析，研究小组认为，教师的积极回应是基于学情，解决教学的难点和重点，正确的判断与肯定，让学生收获了成功的喜悦，而授课教师在对学生引导和激励时，缺乏行之有效的手段。为此，研究小组对授课教师建议，课堂要关注学生的每一个回应，在课堂生成过程中，及时表扬和引导，关注全体学生，用机智、合理、有效的回应推进课堂教学。同时，研究小组认为，从学生的参与度和参与形式来看，师生交流的形式虽然注重了学生的自主学习，但是忽视了合作学习。
2. 理答的有效性。理答既是一种教学行为，也是一种评价行为，它是教师对学生的回答作出及时评价，以引起学生的注意和思考。好的理答行为在课堂中可以发挥较大的作用：①及时反馈，有利于调动学生的学习积极性，提升教学的有效性；②鼓励学生拥有自己观念，帮助学生梳理逻辑思路，形成清晰的知识体系；③更好地调节课堂教学节奏，深化思维，营造“半肯”的教学文化，（所谓“半肯”，是指对教师所讲授的内容、观点、方法、评价，不是全部认可，更不是照单全收，而应持质疑的态度，善于思考，善于追问，善于发表不同的意见）梳理“愤悱”状态，营造开放创新的灵动课堂。
针对本学期学校中青年教师的“三优化一提高”的优秀展示课，研究小组就师生交流的“理答”方式和交流程度做了细致的课堂观察。请看学生参与情况的统计表（8节语文课，369名学生）：[＼&观察内容＼&数据记录＼&A参与度＼&1. 学生独立思考与自学、自读时间＼&平均5分16秒/节，最低2分50秒，最高15分＼&2. 学生小组讨论的时间＼&平均1分19秒/节，最低0分钟，最高6分钟＼&3. 学生朗读和示范的人次＼&平均25.39人次/节＼&B参与度＼&1. 提出有创造性的问题＼&平均0.78次/节，54.3%的课提出＼&2. 学生回答问题有创意的次数＼&8.3人次/节，93.8%的课出现＼&3. 学生主动提问的次数＼&0.25人次/节，27.3%的课出现＼&4. 学生个人回答问题的次数＼&平均25.69次/节＼&5. 学生集体回答问题的次数＼&7.88人次/节＼&C参与度＼&1. 小组讨论，合作学习＼&0.3人次/节＼&2. 自学＼&平均2.5次/节＼&3. 运用语言，表达练习＼&平均1.44次/节＼&4. 问题辩论＼&0次＼&5. 动手（写、查、画等）＼&1.63次/节＼&6. 听、看（看图画、录像、听朗诵）＼&平均5.8次/节＼&]
从学生的参与度、参与形式来看，师生交流的形式虽然注重了学生的自主学习，但忽视了合作学习。另一方面，学生主动提问的次数仅为0.25人次/节，基本上处于“被问题”地位，课堂处于一种“满堂问”的状态。同时，从观察统计表中可以看出，学生回答中，创造性、评价性回答只占回答总数的19.9%，有些回答被教师不经意地忽略、打断或不予理睬。
研究小组认为，绝大多数课的学习呈现平面化，学生在课堂上只需读一读，思维训练处于直觉状态。教师应该尊重每一个学生，倾听每一个学生的声音，应当在学生阅读、思考、表达的基础上，创新自己的教学方式，拓展语文学习的空间，帮助学生发现语文学习的魅力，提升学生的语文素养。
3. 活动的有效性。重点观察在一些语言运用环节，学生在学习文本的基础上，能否将学习活动回归生活实际。针对合作学习的不足之处，研究小组重点观察了学生小组讨论时的合作情况，设置了“合作学习”观察问题如下：
[观察维度：学生学习＼&观察指数＼&观察点设计＼&合作学习＼& 1. 学生合作学习的形式有哪些？（项目活动/实验/讨论等） 2. 学生合作学习的时间有多少？
3. 学生合作过程分工情况如何？
4. 合作活动中学习任务是什么？
5. 合作活动的学习效果如何？
6. 合作性学习的展示情况怎样？＼&]
研究小组认为，通过有目标性的课堂检测，有利于发现课堂现象背后的一片意义的天空。我们不能只站在理论的“高跷”上，我们更需要的是光着脚站在大地上的“贴地而行”，根据自己或他人的经验来分析课堂现象，在追问感知中，寻找现象背后所蕴含的价值。
三、 聚焦观察视角，在碰撞中引航前行
1. 捕捉课堂现象，以学生的视角观察课堂。首先，观察者应把自己当成学生进入课堂，只有用学生的视角去观察课堂，才能获得最真实的感受。例如《三打白骨精》一课的教学中，被观察的教师课堂设计精巧细致，语言丰富，课堂紧紧围绕着白骨精的“三变”来进行教学，整个课堂学生较活跃。但问及“你喜欢谁”时，因为对教学内容的把握的失控，所以学生回答“猪八戒”。从编书的角度、教学目标的角度看，课堂观察的结果是学生学习这一维度上的情感目标的达成度的失衡。课后抽测一些学生，发现对孙悟空的形象的理解缺少深度。
在真实的课堂里，教师的教和学生的学是相互交织在一起的，学生通过倾听、与教师对话、交流，建构自己的学习方式，改善学习行为，获得新的认知与情感体验。可以说，教师的课堂行为、学生的学习习惯及课堂环境都在影响学生的学习。当观察者进入课堂观察学生的学习，关注学生是如何学习、会不会学习、以及学得怎么样时，在一定程度上会引发学生行为上的改变。如以学生学习的互动为观察视角，观察学生有哪些互动行为、学生的互动能为目标达成提供怎样的帮助，通过观察实录还原学生在课堂中的表现，提供分析报告与改进建议，进而影响上课教师关注学生的后续学习行为，使其发生新的变化。观察课堂中的其他行为或事件，如教师教学、课堂文化等，通过教师行为的改进、课程资源的利用或课堂文化的创设，都会直接或间接地影响学生的学习。从学生的视角来观察课堂教学，更具有实际价值，只有适合学生的教学才是有效的教学。
其次，观察者还应顺着学生的思维方式深入课堂，就教师的课堂上的讲解效度，对学生的课堂指导，以及教学设计的调整做了哪些方面的调整和来自学生方面的反馈：假如是被观察者，又该如何构建课堂等等问题，都足以将他人和自身推向思考的悬崖。
仍以《三打白骨精》的教学为例。被观察者在“呈现”这一视角提供了这样的媒体设计：一位送斋饭的村姑。然后就这个“村姑”的“美”进行了语言性的描述：闭月羞花、沉鱼落雁、花容月貌等等。将吴承恩《西游记》原文中猪八戒眼中有关村姑的“美”进行了鉴赏，语言的美与画面的美就这样形成了反
研修
差。其实可以就此发现：不是这村姑特别美，而是到了猪八戒眼中特别美，猪八戒就这样的“品位”。
再次，观察者应关注学生走进课堂与走出课堂的变化。观察者聚焦学生的行为，学生不再是“悬在半空中的主体”，学生课堂行为与教师的调控能力得到凸显，教师可以意识到自己站在教室里是和学生一起“共度愉快的时光”：可以从单方面地要求学生发言的想法中跳出来，而转变为在组织、引出学生发言之前，仔细地倾听和欣赏每一个学生的声音；应该追求的不是“发言热闹的教室”，而是“用心地相互倾听的教室”。只有在“用心地相互倾听的教室”，才能通过发言让各种思考和情感相互交流，为创设开放的新型的课堂文化打下了基础。
2. 走向再实践，以实践者的视角思考对策。一般说来，课堂观察沿着“事件——观察——现象——归因——对策”的基本程式来研究课堂教学的问题。在思考具体对策的过程中，课堂观察就不仅仅是发现问题，而是如何解答这些问题，这对于教师是更高层次的要求。我们知道，问题是思考中的疑惑，提问是疑惑之外的思考。课堂观察是一种具有批判意识、更具有教学本质意义的追寻，对于那些熟视无睹的教学现象，要能真正予以解剖和探寻本质根源及变革的策略。所以，我们应该站在教学的原点开展行之有效的课堂观察，从教学的特质出发，围绕“让学”，明确教师教学行为的目标指向。根据课堂上出现的各种现象和问题，合理剖析、诠释现象、建构策略。“风起于青萍之末”，以“共同发展为目的”的课堂观察正引领着一场教与学的“静悄悄的革命”。
一、 构建“合作体”，向观察深处漫溯
在实践中，我们认识到课堂观察的题中之义是指向教师和学生的发展，但是，课堂观察的起点和归宿点都是指向学生课堂学习的改善。无论是教师行为的改进、课程资源的利用，还是课堂文化的创设，都是以学生课堂的有效学习为落脚点。课堂观察主要关注学生是如何学习，会不会学习，以及学得怎么样。即使所确定的观察点不是学生，其最终还是需要通过学生是否学得有效来检验。
1. 回应的有效性。一是教师对学生的回应，即课堂生成性行为，如情景性提问、追问、梳理、铺垫、点拨、诱导、评价、总结和归纳等行为的数量和质量。二是学生对教师的回应，包括学生接到教师的任务后，（如提问、布置的临时性作业等）所作出的当堂回应（如回答）、对教师指令的回应以及这些行为的数量和质量。例如，一位老师执教《第一朵杏花》一课后，研究小组就回应作了如下的观察反馈：
在教学过程中，授课教师对学生的回应总数达32次：其中判断性回应12次，梳理性回应7次，引导性回应13次。能引导、激励学生的有效回应11次，约占回应总数的34%；未引导、少概括的无效、低效回应21次，约占回应总数的66%；被老师连续提问的学生达5人，一个学生被连续提问的次数最多达4次。在很多情况下，教师能够积极引导其他学生参与评判，但不足之处是“真好，请坐”的回应频率使用较高。
全班42人，教师提问让学生群体回应3次，占23%；个体回应共13人参加，其中7人各一次，4人各2次，2人各4次，共计28人次，覆盖率为30%。
在观察中，研究小组注意到，有的学生担心老师看不见，还站起来，踮起脚尖，有些还焦急地大声呼喊，但是，老师却没有能多看他们一眼，多给他们一个机会。什么原因导致这些学生参与的缺失呢？我们认为是教师关注面的问题。教师关注面狭窄，眼前看到谁就是谁，在有限的课堂无法注意到一些较远的学生，使得这部分学生被边缘化。
基于上述统计和分析，研究小组认为，教师的积极回应是基于学情，解决教学的难点和重点，正确的判断与肯定，让学生收获了成功的喜悦，而授课教师在对学生引导和激励时，缺乏行之有效的手段。为此，研究小组对授课教师建议，课堂要关注学生的每一个回应，在课堂生成过程中，及时表扬和引导，关注全体学生，用机智、合理、有效的回应推进课堂教学。同时，研究小组认为，从学生的参与度和参与形式来看，师生交流的形式虽然注重了学生的自主学习，但是忽视了合作学习。
2. 理答的有效性。理答既是一种教学行为，也是一种评价行为，它是教师对学生的回答作出及时评价，以引起学生的注意和思考。好的理答行为在课堂中可以发挥较大的作用：①及时反馈，有利于调动学生的学习积极性，提升教学的有效性；②鼓励学生拥有自己观念，帮助学生梳理逻辑思路，形成清晰的知识体系；③更好地调节课堂教学节奏，深化思维，营造“半肯”的教学文化，（所谓“半肯”，是指对教师所讲授的内容、观点、方法、评价，不是全部认可，更不是照单全收，而应持质疑的态度，善于思考，善于追问，善于发表不同的意见）梳理“愤悱”状态，营造开放创新的灵动课堂。
针对本学期学校中青年教师的“三优化一提高”的优秀展示课，研究小组就师生交流的“理答”方式和交流程度做了细致的课堂观察。请看学生参与情况的统计表（8节语文课，369名学生）：[＼&观察内容＼&数据记录＼&A参与度＼&1. 学生独立思考与自学、自读时间＼&平均5分16秒/节，最低2分50秒，最高15分＼&2. 学生小组讨论的时间＼&平均1分19秒/节，最低0分钟，最高6分钟＼&3. 学生朗读和示范的人次＼&平均25.39人次/节＼&B参与度＼&1. 提出有创造性的问题＼&平均0.78次/节，54.3%的课提出＼&2. 学生回答问题有创意的次数＼&8.3人次/节，93.8%的课出现＼&3. 学生主动提问的次数＼&0.25人次/节，27.3%的课出现＼&4. 学生个人回答问题的次数＼&平均25.69次/节＼&5. 学生集体回答问题的次数＼&7.88人次/节＼&C参与度＼&1. 小组讨论，合作学习＼&0.3人次/节＼&2. 自学＼&平均2.5次/节＼&3. 运用语言，表达练习＼&平均1.44次/节＼&4. 问题辩论＼&0次＼&5. 动手（写、查、画等）＼&1.63次/节＼&6. 听、看（看图画、录像、听朗诵）＼&平均5.8次/节＼&]
从学生的参与度、参与形式来看，师生交流的形式虽然注重了学生的自主学习，但忽视了合作学习。另一方面，学生主动提问的次数仅为0.25人次/节，基本上处于“被问题”地位，课堂处于一种“满堂问”的状态。同时，从观察统计表中可以看出，学生回答中，创造性、评价性回答只占回答总数的19.9%，有些回答被教师不经意地忽略、打断或不予理睬。
研究小组认为，绝大多数课的学习呈现平面化，学生在课堂上只需读一读，思维训练处于直觉状态。教师应该尊重每一个学生，倾听每一个学生的声音，应当在学生阅读、思考、表达的基础上，创新自己的教学方式，拓展语文学习的空间，帮助学生发现语文学习的魅力，提升学生的语文素养。
3. 活动的有效性。重点观察在一些语言运用环节，学生在学习文本的基础上，能否将学习活动回归生活实际。针对合作学习的不足之处，研究小组重点观察了学生小组讨论时的合作情况，设置了“合作学习”观察问题如下：
[观察维度：学生学习＼&观察指数＼&观察点设计＼&合作学习＼& 1. 学生合作学习的形式有哪些？（项目活动/实验/讨论等） 2. 学生合作学习的时间有多少？
3. 学生合作过程分工情况如何？
4. 合作活动中学习任务是什么？
5. 合作活动的学习效果如何？
6. 合作性学习的展示情况怎样？＼&]
研究小组认为，通过有目标性的课堂检测，有利于发现课堂现象背后的一片意义的天空。我们不能只站在理论的“高跷”上，我们更需要的是光着脚站在大地上的“贴地而行”，根据自己或他人的经验来分析课堂现象，在追问感知中，寻找现象背后所蕴含的价值。
三、 聚焦观察视角，在碰撞中引航前行
1. 捕捉课堂现象，以学生的视角观察课堂。首先，观察者应把自己当成学生进入课堂，只有用学生的视角去观察课堂，才能获得最真实的感受。例如《三打白骨精》一课的教学中，被观察的教师课堂设计精巧细致，语言丰富，课堂紧紧围绕着白骨精的“三变”来进行教学，整个课堂学生较活跃。但问及“你喜欢谁”时，因为对教学内容的把握的失控，所以学生回答“猪八戒”。从编书的角度、教学目标的角度看，课堂观察的结果是学生学习这一维度上的情感目标的达成度的失衡。课后抽测一些学生，发现对孙悟空的形象的理解缺少深度。
在真实的课堂里，教师的教和学生的学是相互交织在一起的，学生通过倾听、与教师对话、交流，建构自己的学习方式，改善学习行为，获得新的认知与情感体验。可以说，教师的课堂行为、学生的学习习惯及课堂环境都在影响学生的学习。当观察者进入课堂观察学生的学习，关注学生是如何学习、会不会学习、以及学得怎么样时，在一定程度上会引发学生行为上的改变。如以学生学习的互动为观察视角，观察学生有哪些互动行为、学生的互动能为目标达成提供怎样的帮助，通过观察实录还原学生在课堂中的表现，提供分析报告与改进建议，进而影响上课教师关注学生的后续学习行为，使其发生新的变化。观察课堂中的其他行为或事件，如教师教学、课堂文化等，通过教师行为的改进、课程资源的利用或课堂文化的创设，都会直接或间接地影响学生的学习。从学生的视角来观察课堂教学，更具有实际价值，只有适合学生的教学才是有效的教学。
其次，观察者还应顺着学生的思维方式深入课堂，就教师的课堂上的讲解效度，对学生的课堂指导，以及教学设计的调整做了哪些方面的调整和来自学生方面的反馈：假如是被观察者，又该如何构建课堂等等问题，都足以将他人和自身推向思考的悬崖。
仍以《三打白骨精》的教学为例。被观察者在“呈现”这一视角提供了这样的媒体设计：一位送斋饭的村姑。然后就这个“村姑”的“美”进行了语言性的描述：闭月羞花、沉鱼落雁、花容月貌等等。将吴承恩《西游记》原文中猪八戒眼中有关村姑的“美”进行了鉴赏，语言的美与画面的美就这样形成了反
研修
差。其实可以就此发现：不是这村姑特别美，而是到了猪八戒眼中特别美，猪八戒就这样的“品位”。
再次，观察者应关注学生走进课堂与走出课堂的变化。观察者聚焦学生的行为，学生不再是“悬在半空中的主体”，学生课堂行为与教师的调控能力得到凸显，教师可以意识到自己站在教室里是和学生一起“共度愉快的时光”：可以从单方面地要求学生发言的想法中跳出来，而转变为在组织、引出学生发言之前，仔细地倾听和欣赏每一个学生的声音；应该追求的不是“发言热闹的教室”，而是“用心地相互倾听的教室”。只有在“用心地相互倾听的教室”，才能通过发言让各种思考和情感相互交流，为创设开放的新型的课堂文化打下了基础。
2. 走向再实践，以实践者的视角思考对策。一般说来，课堂观察沿着“事件——观察——现象——归因——对策”的基本程式来研究课堂教学的问题。在思考具体对策的过程中，课堂观察就不仅仅是发现问题，而是如何解答这些问题，这对于教师是更高层次的要求。我们知道，问题是思考中的疑惑，提问是疑惑之外的思考。课堂观察是一种具有批判意识、更具有教学本质意义的追寻，对于那些熟视无睹的教学现象，要能真正予以解剖和探寻本质根源及变革的策略。所以，我们应该站在教学的原点开展行之有效的课堂观察，从教学的特质出发，围绕“让学”，明确教师教学行为的目标指向。根据课堂上出现的各种现象和问题，合理剖析、诠释现象、建构策略。“风起于青萍之末”，以“共同发展为目的”的课堂观察正引领着一场教与学的“静悄悄的革命”。