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课堂观察,顾名思义,就是指课堂观察者(既可以是执教者,也可以是听课者)按照一定的目的和计划,在课堂教学的自然状态下,用自己的感官或辅助工具对课堂进行观察研究,其目的就是改进教学、促进教师和学生的发展。更为重要的是,有效而深入地进行课堂观察,捕捉课堂现象,从“感性描述”走向“理性实践”,引领师生由“必然王国”走向“自由王国”。
一、 构建“合作体”,向观察深处漫溯
在实践中,我们认识到课堂观察的题中之义是指向教师和学生的发展,但是,课堂观察的起点和归宿点都是指向学生课堂学习的改善。无论是教师行为的改进、课程资源的利用,还是课堂文化的创设,都是以学生课堂的有效学习为落脚点。课堂观察主要关注学生是如何学习,会不会学习,以及学得怎么样。即使所确定的观察点不是学生,其最终还是需要通过学生是否学得有效来检验。
1. 回应的有效性。一是教师对学生的回应,即课堂生成性行为,如情景性提问、追问、梳理、铺垫、点拨、诱导、评价、总结和归纳等行为的数量和质量。二是学生对教师的回应,包括学生接到教师的任务后,(如提问、布置的临时性作业等)所作出的当堂回应(如回答)、对教师指令的回应以及这些行为的数量和质量。例如,一位老师执教《第一朵杏花》一课后,研究小组就回应作了如下的观察反馈:
在教学过程中,授课教师对学生的回应总数达32次:其中判断性回应12次,梳理性回应7次,引导性回应13次。能引导、激励学生的有效回应11次,约占回应总数的34%;未引导、少概括的无效、低效回应21次,约占回应总数的66%;被老师连续提问的学生达5人,一个学生被连续提问的次数最多达4次。在很多情况下,教师能够积极引导其他学生参与评判,但不足之处是“真好,请坐”的回应频率使用较高。
全班42人,教师提问让学生群体回应3次,占23%;个体回应共13人参加,其中7人各一次,4人各2次,2人各4次,共计28人次,覆盖率为30%。
在观察中,研究小组注意到,有的学生担心老师看不见,还站起来,踮起脚尖,有些还焦急地大声呼喊,但是,老师却没有能多看他们一眼,多给他们一个机会。什么原因导致这些学生参与的缺失呢?我们认为是教师关注面的问题。教师关注面狭窄,眼前看到谁就是谁,在有限的课堂无法注意到一些较远的学生,使得这部分学生被边缘化。
基于上述统计和分析,研究小组认为,教师的积极回应是基于学情,解决教学的难点和重点,正确的判断与肯定,让学生收获了成功的喜悦,而授课教师在对学生引导和激励时,缺乏行之有效的手段。为此,研究小组对授课教师建议,课堂要关注学生的每一个回应,在课堂生成过程中,及时表扬和引导,关注全体学生,用机智、合理、有效的回应推进课堂教学。同时,研究小组认为,从学生的参与度和参与形式来看,师生交流的形式虽然注重了学生的自主学习,但是忽视了合作学习。
2. 理答的有效性。理答既是一种教学行为,也是一种评价行为,它是教师对学生的回答作出及时评价,以引起学生的注意和思考。好的理答行为在课堂中可以发挥较大的作用:①及时反馈,有利于调动学生的学习积极性,提升教学的有效性;②鼓励学生拥有自己观念,帮助学生梳理逻辑思路,形成清晰的知识体系;③更好地调节课堂教学节奏,深化思维,营造“半肯”的教学文化,(所谓“半肯”,是指对教师所讲授的内容、观点、方法、评价,不是全部认可,更不是照单全收,而应持质疑的态度,善于思考,善于追问,善于发表不同的意见)梳理“愤悱”状态,营造开放创新的灵动课堂。
针对本学期学校中青年教师的“三优化一提高”的优秀展示课,研究小组就师生交流的“理答”方式和交流程度做了细致的课堂观察。请看学生参与情况的统计表(8节语文课,369名学生):[\&观察内容\&数据记录\&A参与度\&1. 学生独立思考与自学、自读时间\&平均5分16秒/节,最低2分50秒,最高15分\&2. 学生小组讨论的时间\&平均1分19秒/节,最低0分钟,最高6分钟\&3. 学生朗读和示范的人次\&平均25.39人次/节\&B参与度\&1. 提出有创造性的问题\&平均0.78次/节,54.3%的课提出\&2. 学生回答问题有创意的次数\&8.3人次/节,93.8%的课出现\&3. 学生主动提问的次数\&0.25人次/节,27.3%的课出现\&4. 学生个人回答问题的次数\&平均25.69次/节\&5. 学生集体回答问题的次数\&7.88人次/节\&C参与度\&1. 小组讨论,合作学习\&0.3人次/节\&2. 自学\&平均2.5次/节\&3. 运用语言,表达练习\&平均1.44次/节\&4. 问题辩论\&0次\&5. 动手(写、查、画等)\&1.63次/节\&6. 听、看(看图画、录像、听朗诵)\&平均5.8次/节\&]
从学生的参与度、参与形式来看,师生交流的形式虽然注重了学生的自主学习,但忽视了合作学习。另一方面,学生主动提问的次数仅为0.25人次/节,基本上处于“被问题”地位,课堂处于一种“满堂问”的状态。同时,从观察统计表中可以看出,学生回答中,创造性、评价性回答只占回答总数的19.9%,有些回答被教师不经意地忽略、打断或不予理睬。
研究小组认为,绝大多数课的学习呈现平面化,学生在课堂上只需读一读,思维训练处于直觉状态。教师应该尊重每一个学生,倾听每一个学生的声音,应当在学生阅读、思考、表达的基础上,创新自己的教学方式,拓展语文学习的空间,帮助学生发现语文学习的魅力,提升学生的语文素养。
3. 活动的有效性。重点观察在一些语言运用环节,学生在学习文本的基础上,能否将学习活动回归生活实际。针对合作学习的不足之处,研究小组重点观察了学生小组讨论时的合作情况,设置了“合作学习”观察问题如下:
[观察维度:学生学习\&观察指数\&观察点设计\&合作学习\& 1. 学生合作学习的形式有哪些?(项目活动/实验/讨论等) 2. 学生合作学习的时间有多少?
3. 学生合作过程分工情况如何?
4. 合作活动中学习任务是什么?
5. 合作活动的学习效果如何?
6. 合作性学习的展示情况怎样?\&]
研究小组认为,通过有目标性的课堂检测,有利于发现课堂现象背后的一片意义的天空。我们不能只站在理论的“高跷”上,我们更需要的是光着脚站在大地上的“贴地而行”,根据自己或他人的经验来分析课堂现象,在追问感知中,寻找现象背后所蕴含的价值。
三、 聚焦观察视角,在碰撞中引航前行
1. 捕捉课堂现象,以学生的视角观察课堂。首先,观察者应把自己当成学生进入课堂,只有用学生的视角去观察课堂,才能获得最真实的感受。例如《三打白骨精》一课的教学中,被观察的教师课堂设计精巧细致,语言丰富,课堂紧紧围绕着白骨精的“三变”来进行教学,整个课堂学生较活跃。但问及“你喜欢谁”时,因为对教学内容的把握的失控,所以学生回答“猪八戒”。从编书的角度、教学目标的角度看,课堂观察的结果是学生学习这一维度上的情感目标的达成度的失衡。课后抽测一些学生,发现对孙悟空的形象的理解缺少深度。
在真实的课堂里,教师的教和学生的学是相互交织在一起的,学生通过倾听、与教师对话、交流,建构自己的学习方式,改善学习行为,获得新的认知与情感体验。可以说,教师的课堂行为、学生的学习习惯及课堂环境都在影响学生的学习。当观察者进入课堂观察学生的学习,关注学生是如何学习、会不会学习、以及学得怎么样时,在一定程度上会引发学生行为上的改变。如以学生学习的互动为观察视角,观察学生有哪些互动行为、学生的互动能为目标达成提供怎样的帮助,通过观察实录还原学生在课堂中的表现,提供分析报告与改进建议,进而影响上课教师关注学生的后续学习行为,使其发生新的变化。观察课堂中的其他行为或事件,如教师教学、课堂文化等,通过教师行为的改进、课程资源的利用或课堂文化的创设,都会直接或间接地影响学生的学习。从学生的视角来观察课堂教学,更具有实际价值,只有适合学生的教学才是有效的教学。
其次,观察者还应顺着学生的思维方式深入课堂,就教师的课堂上的讲解效度,对学生的课堂指导,以及教学设计的调整做了哪些方面的调整和来自学生方面的反馈:假如是被观察者,又该如何构建课堂等等问题,都足以将他人和自身推向思考的悬崖。
仍以《三打白骨精》的教学为例。被观察者在“呈现”这一视角提供了这样的媒体设计:一位送斋饭的村姑。然后就这个“村姑”的“美”进行了语言性的描述:闭月羞花、沉鱼落雁、花容月貌等等。将吴承恩《西游记》原文中猪八戒眼中有关村姑的“美”进行了鉴赏,语言的美与画面的美就这样形成了反
研修
差。其实可以就此发现:不是这村姑特别美,而是到了猪八戒眼中特别美,猪八戒就这样的“品位”。
再次,观察者应关注学生走进课堂与走出课堂的变化。观察者聚焦学生的行为,学生不再是“悬在半空中的主体”,学生课堂行为与教师的调控能力得到凸显,教师可以意识到自己站在教室里是和学生一起“共度愉快的时光”:可以从单方面地要求学生发言的想法中跳出来,而转变为在组织、引出学生发言之前,仔细地倾听和欣赏每一个学生的声音;应该追求的不是“发言热闹的教室”,而是“用心地相互倾听的教室”。只有在“用心地相互倾听的教室”,才能通过发言让各种思考和情感相互交流,为创设开放的新型的课堂文化打下了基础。
2. 走向再实践,以实践者的视角思考对策。一般说来,课堂观察沿着“事件——观察——现象——归因——对策”的基本程式来研究课堂教学的问题。在思考具体对策的过程中,课堂观察就不仅仅是发现问题,而是如何解答这些问题,这对于教师是更高层次的要求。我们知道,问题是思考中的疑惑,提问是疑惑之外的思考。课堂观察是一种具有批判意识、更具有教学本质意义的追寻,对于那些熟视无睹的教学现象,要能真正予以解剖和探寻本质根源及变革的策略。所以,我们应该站在教学的原点开展行之有效的课堂观察,从教学的特质出发,围绕“让学”,明确教师教学行为的目标指向。根据课堂上出现的各种现象和问题,合理剖析、诠释现象、建构策略。“风起于青萍之末”,以“共同发展为目的”的课堂观察正引领着一场教与学的“静悄悄的革命”。
一、 构建“合作体”,向观察深处漫溯
在实践中,我们认识到课堂观察的题中之义是指向教师和学生的发展,但是,课堂观察的起点和归宿点都是指向学生课堂学习的改善。无论是教师行为的改进、课程资源的利用,还是课堂文化的创设,都是以学生课堂的有效学习为落脚点。课堂观察主要关注学生是如何学习,会不会学习,以及学得怎么样。即使所确定的观察点不是学生,其最终还是需要通过学生是否学得有效来检验。
1. 回应的有效性。一是教师对学生的回应,即课堂生成性行为,如情景性提问、追问、梳理、铺垫、点拨、诱导、评价、总结和归纳等行为的数量和质量。二是学生对教师的回应,包括学生接到教师的任务后,(如提问、布置的临时性作业等)所作出的当堂回应(如回答)、对教师指令的回应以及这些行为的数量和质量。例如,一位老师执教《第一朵杏花》一课后,研究小组就回应作了如下的观察反馈:
在教学过程中,授课教师对学生的回应总数达32次:其中判断性回应12次,梳理性回应7次,引导性回应13次。能引导、激励学生的有效回应11次,约占回应总数的34%;未引导、少概括的无效、低效回应21次,约占回应总数的66%;被老师连续提问的学生达5人,一个学生被连续提问的次数最多达4次。在很多情况下,教师能够积极引导其他学生参与评判,但不足之处是“真好,请坐”的回应频率使用较高。
全班42人,教师提问让学生群体回应3次,占23%;个体回应共13人参加,其中7人各一次,4人各2次,2人各4次,共计28人次,覆盖率为30%。
在观察中,研究小组注意到,有的学生担心老师看不见,还站起来,踮起脚尖,有些还焦急地大声呼喊,但是,老师却没有能多看他们一眼,多给他们一个机会。什么原因导致这些学生参与的缺失呢?我们认为是教师关注面的问题。教师关注面狭窄,眼前看到谁就是谁,在有限的课堂无法注意到一些较远的学生,使得这部分学生被边缘化。
基于上述统计和分析,研究小组认为,教师的积极回应是基于学情,解决教学的难点和重点,正确的判断与肯定,让学生收获了成功的喜悦,而授课教师在对学生引导和激励时,缺乏行之有效的手段。为此,研究小组对授课教师建议,课堂要关注学生的每一个回应,在课堂生成过程中,及时表扬和引导,关注全体学生,用机智、合理、有效的回应推进课堂教学。同时,研究小组认为,从学生的参与度和参与形式来看,师生交流的形式虽然注重了学生的自主学习,但是忽视了合作学习。
2. 理答的有效性。理答既是一种教学行为,也是一种评价行为,它是教师对学生的回答作出及时评价,以引起学生的注意和思考。好的理答行为在课堂中可以发挥较大的作用:①及时反馈,有利于调动学生的学习积极性,提升教学的有效性;②鼓励学生拥有自己观念,帮助学生梳理逻辑思路,形成清晰的知识体系;③更好地调节课堂教学节奏,深化思维,营造“半肯”的教学文化,(所谓“半肯”,是指对教师所讲授的内容、观点、方法、评价,不是全部认可,更不是照单全收,而应持质疑的态度,善于思考,善于追问,善于发表不同的意见)梳理“愤悱”状态,营造开放创新的灵动课堂。
针对本学期学校中青年教师的“三优化一提高”的优秀展示课,研究小组就师生交流的“理答”方式和交流程度做了细致的课堂观察。请看学生参与情况的统计表(8节语文课,369名学生):[\&观察内容\&数据记录\&A参与度\&1. 学生独立思考与自学、自读时间\&平均5分16秒/节,最低2分50秒,最高15分\&2. 学生小组讨论的时间\&平均1分19秒/节,最低0分钟,最高6分钟\&3. 学生朗读和示范的人次\&平均25.39人次/节\&B参与度\&1. 提出有创造性的问题\&平均0.78次/节,54.3%的课提出\&2. 学生回答问题有创意的次数\&8.3人次/节,93.8%的课出现\&3. 学生主动提问的次数\&0.25人次/节,27.3%的课出现\&4. 学生个人回答问题的次数\&平均25.69次/节\&5. 学生集体回答问题的次数\&7.88人次/节\&C参与度\&1. 小组讨论,合作学习\&0.3人次/节\&2. 自学\&平均2.5次/节\&3. 运用语言,表达练习\&平均1.44次/节\&4. 问题辩论\&0次\&5. 动手(写、查、画等)\&1.63次/节\&6. 听、看(看图画、录像、听朗诵)\&平均5.8次/节\&]
从学生的参与度、参与形式来看,师生交流的形式虽然注重了学生的自主学习,但忽视了合作学习。另一方面,学生主动提问的次数仅为0.25人次/节,基本上处于“被问题”地位,课堂处于一种“满堂问”的状态。同时,从观察统计表中可以看出,学生回答中,创造性、评价性回答只占回答总数的19.9%,有些回答被教师不经意地忽略、打断或不予理睬。
研究小组认为,绝大多数课的学习呈现平面化,学生在课堂上只需读一读,思维训练处于直觉状态。教师应该尊重每一个学生,倾听每一个学生的声音,应当在学生阅读、思考、表达的基础上,创新自己的教学方式,拓展语文学习的空间,帮助学生发现语文学习的魅力,提升学生的语文素养。
3. 活动的有效性。重点观察在一些语言运用环节,学生在学习文本的基础上,能否将学习活动回归生活实际。针对合作学习的不足之处,研究小组重点观察了学生小组讨论时的合作情况,设置了“合作学习”观察问题如下:
[观察维度:学生学习\&观察指数\&观察点设计\&合作学习\& 1. 学生合作学习的形式有哪些?(项目活动/实验/讨论等) 2. 学生合作学习的时间有多少?
3. 学生合作过程分工情况如何?
4. 合作活动中学习任务是什么?
5. 合作活动的学习效果如何?
6. 合作性学习的展示情况怎样?\&]
研究小组认为,通过有目标性的课堂检测,有利于发现课堂现象背后的一片意义的天空。我们不能只站在理论的“高跷”上,我们更需要的是光着脚站在大地上的“贴地而行”,根据自己或他人的经验来分析课堂现象,在追问感知中,寻找现象背后所蕴含的价值。
三、 聚焦观察视角,在碰撞中引航前行
1. 捕捉课堂现象,以学生的视角观察课堂。首先,观察者应把自己当成学生进入课堂,只有用学生的视角去观察课堂,才能获得最真实的感受。例如《三打白骨精》一课的教学中,被观察的教师课堂设计精巧细致,语言丰富,课堂紧紧围绕着白骨精的“三变”来进行教学,整个课堂学生较活跃。但问及“你喜欢谁”时,因为对教学内容的把握的失控,所以学生回答“猪八戒”。从编书的角度、教学目标的角度看,课堂观察的结果是学生学习这一维度上的情感目标的达成度的失衡。课后抽测一些学生,发现对孙悟空的形象的理解缺少深度。
在真实的课堂里,教师的教和学生的学是相互交织在一起的,学生通过倾听、与教师对话、交流,建构自己的学习方式,改善学习行为,获得新的认知与情感体验。可以说,教师的课堂行为、学生的学习习惯及课堂环境都在影响学生的学习。当观察者进入课堂观察学生的学习,关注学生是如何学习、会不会学习、以及学得怎么样时,在一定程度上会引发学生行为上的改变。如以学生学习的互动为观察视角,观察学生有哪些互动行为、学生的互动能为目标达成提供怎样的帮助,通过观察实录还原学生在课堂中的表现,提供分析报告与改进建议,进而影响上课教师关注学生的后续学习行为,使其发生新的变化。观察课堂中的其他行为或事件,如教师教学、课堂文化等,通过教师行为的改进、课程资源的利用或课堂文化的创设,都会直接或间接地影响学生的学习。从学生的视角来观察课堂教学,更具有实际价值,只有适合学生的教学才是有效的教学。
其次,观察者还应顺着学生的思维方式深入课堂,就教师的课堂上的讲解效度,对学生的课堂指导,以及教学设计的调整做了哪些方面的调整和来自学生方面的反馈:假如是被观察者,又该如何构建课堂等等问题,都足以将他人和自身推向思考的悬崖。
仍以《三打白骨精》的教学为例。被观察者在“呈现”这一视角提供了这样的媒体设计:一位送斋饭的村姑。然后就这个“村姑”的“美”进行了语言性的描述:闭月羞花、沉鱼落雁、花容月貌等等。将吴承恩《西游记》原文中猪八戒眼中有关村姑的“美”进行了鉴赏,语言的美与画面的美就这样形成了反
研修
差。其实可以就此发现:不是这村姑特别美,而是到了猪八戒眼中特别美,猪八戒就这样的“品位”。
再次,观察者应关注学生走进课堂与走出课堂的变化。观察者聚焦学生的行为,学生不再是“悬在半空中的主体”,学生课堂行为与教师的调控能力得到凸显,教师可以意识到自己站在教室里是和学生一起“共度愉快的时光”:可以从单方面地要求学生发言的想法中跳出来,而转变为在组织、引出学生发言之前,仔细地倾听和欣赏每一个学生的声音;应该追求的不是“发言热闹的教室”,而是“用心地相互倾听的教室”。只有在“用心地相互倾听的教室”,才能通过发言让各种思考和情感相互交流,为创设开放的新型的课堂文化打下了基础。
2. 走向再实践,以实践者的视角思考对策。一般说来,课堂观察沿着“事件——观察——现象——归因——对策”的基本程式来研究课堂教学的问题。在思考具体对策的过程中,课堂观察就不仅仅是发现问题,而是如何解答这些问题,这对于教师是更高层次的要求。我们知道,问题是思考中的疑惑,提问是疑惑之外的思考。课堂观察是一种具有批判意识、更具有教学本质意义的追寻,对于那些熟视无睹的教学现象,要能真正予以解剖和探寻本质根源及变革的策略。所以,我们应该站在教学的原点开展行之有效的课堂观察,从教学的特质出发,围绕“让学”,明确教师教学行为的目标指向。根据课堂上出现的各种现象和问题,合理剖析、诠释现象、建构策略。“风起于青萍之末”,以“共同发展为目的”的课堂观察正引领着一场教与学的“静悄悄的革命”。