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摘 要： 本文从写作知识、写作策略和元认知能力三个方面分别讨论了汉语在英语写作中的正迁移现象，并从认知科学的角度阐释了语言迁移产生的原因。
关键词： 英语写作 正迁移 认知
引言
在英语写作教学中，很多老师都会鼓励学生在学习英语时彻底忘掉母语，尽量多用目的语思维。这样的做法对不对？母语在英语习得中究竟能起到怎样的作用？应不应该把母语彻底“打入冷宫”？当然，过度地运用母语知识会在一定程度上影响二语的习得，但是我们通过分析发现，合理地运用母语知识和母语策略可以促进正迁移，强化英语写作学习的效果。
1.文献综述
1.1迁移和语言迁移
迁移最早是心理学的概念。它是指人们已经掌握的知识对日后的学习或训练所产生的影响。语言迁移的概念是在迁移的基础上产生的，它是指之前学过的语言因和目的语之间存在异同点而对目的语所产生的影响。迁移主要强调的是A方面的知识会影响到B的习得，如果A和B都指的是语言，便是语言迁移。语言迁移分为正迁移和负迁移。Ellis（1994）指出，正迁移又称促进作用，是指目的语因和源语具有相似性而受到已习得语言的影响，有利于使EFL学习者减轻负担，提高学习效率；负迁移又称干扰作用，指已掌握的语言对目的语习得所造成的妨碍和干扰[1]。
1.2相关研究
近30年来，国内外的学者就母语对目的语写作的正迁移作用进行了一系列的研究。大多数学者认为母语的正迁移仅仅体现在写作构思或篇章结构方面。如，Friedlander（1990）研究了母语对外语习得的作用，发现L1可以促进L2的学习，因为“ESL学生如果能在写作构思时结合母语话题区的知识，那么在写作时会表现出更多的计划性，文章质量也会更好”[3]（p.125）。刘东虹（2002）认为，母语策略从一定程度上可以促进英语写作，但是主要不是体现在语言层面上，而是体现在写作过程中，如构思、谋篇布局等[4]。
但是，我们认为，L1对L2写作的正迁移实际上会体现在写作的各个层面。本文将分别从母语写作知识，写作策略和能力等角度全方位分析L1对L2写作的正迁移现象，并结合相关认知理论对此现象进行阐释。语言正迁移建立在两种语言相似点基础之上，故本文着重讨论汉语和英语在写作方面的共性。
2. L1对L2写作的正迁移
2.1母语写作知识
2.1.1词汇
词汇是写作能力的基础。在词汇层面，英语和汉语有很多相似之处，汉语的正迁移可以促进英语写作时的词汇写作。以合成词为例。合成词一般由两个或两个以上的语素构成，有两种基本的组合形式：复合词和派生词。复合词由词根和词根组合而成，汉语的复合词主要有以下形式：N N，Adj. N，V V等，这些知识都可以映射到英语中。例如，N N：书柜book case，死刑death penalty，代沟generation gap等；Adj. N：黑板blackboard，超市supermarket，高薪high salary；V V：梦游sleepwalk等。派生词由词根和词缀构成，词缀有前缀和后缀之分。前缀如汉语中的“误-”和“mis-”相似，误解misunderstand，误用misuse等。后缀如汉语中“地”是副词后缀，基本对应英语中的“-ly”。冷静地calmly，慢慢地slowly，顺利地smoothly等。汉语构词法知识的正迁移有利于学生在写作时正确、丰富地甚至创造性地使用英语词汇。
2.1.2语法
语法规则制约句子中词汇的形式和位置。在英语学习起步阶段，汉语的正迁移现象在语法上的体现较明显。首先，基本句式非常相似，分别有主谓（宾）、主系表等。如：他走了。He left.或者：他看了书。He read a book.又或：他是学生。He is a student.这些基本句式在英汉语中各个语法成分的语序也基本相同，祈使句的构造和功能也类似。其次，词组层面的逻辑关系主要有并列、偏正、动宾和介宾等。如并列关系：既经济又健康both economical and healthy；偏正关系：美丽的国家beautiful country；动宾关系：打篮球play basketball；介宾关系：在中国in China。汉语的语法逻辑关系有很多和英文类似。
2.1.3语义语用
在词义方面，母语翻译可让学生快速地掌握其抽象义。学生写作时，如果遇到英文表达困难，则可以利用汉语词作为媒介或索引来查阅汉英词典。词汇意义包括基本义和引申义或比喻义。英语和汉语中都存在类似的一词多义现象。语用学的观点认为，意义不是静态的，而是具有动态性，因为词义会随着语境（context）的变化而发生转变。英语和汉语一样，使用词汇的时候，要注重语境赋予词汇的动态意义。
2.2母语写作策略
2.2.1构思策略
解构写作任务时，先确定立场和主要观点，随后可用头脑风暴（brainstorm）的方式想出并记录尽可能多的分论点。接着从所有列举的项目中选取最切题、最有说服力的几项并加以归类、概括和命名。这种策略可以提高学生的写作能力，并增强学生的参与性和积极性。外语习得者有意识地在英文写作中运用这些策略，有利于提高英语写作效率，加快学习进度。
2.2.2连贯策略
保持连贯性是写作中的一个深层次要求。好的文章要既能做到语篇连贯，又能满足读者的期待。篇章层面的连贯策略包括深层的逻辑和结构，以及表层的具体衔接手段。深层的连贯指各论点需紧扣主题，所有细节都为中心思想服务。表层衔接手段包括指代、替代、省略，连接词、元话语标记、词汇的复现与同现等。而读者层面的连贯指写作应当适合读者，满足他们的需求及期待。这些策略在中英文中也是相通的。
2.2.3输入策略 汉语写作策略中，输入促进输出的理念有利于英语写作的提高。多阅读写作范文，可以借鉴其写作技巧；多阅读可拓宽知识面和眼界的文章，有利于学生加深作文的深度和内涵，丰富写作的内容。同理，要提高英文写作，只有足够的输入才能保证较好的书面产出。
2.3母语写作元认知能力
在讨论L1对L2写作的正迁移时，人们容易把注意力只集中到母语知识和策略上。但是，我们认为，正迁移不仅仅是知识和策略层面上的，母语写作过程中体现的元认知能力也可以正迁移到英语写作中。John Flavell在1979年最早使用“元认知”的概念，指出元认知是“关于思维的思考”。元认知包括认知知识和认知监控[2]。Flavell指出，认知知识是指对自己在认知方面优缺点的了解。当母语水平到达一定的阶段，学生了解了自己在写作方面的优缺点，有利于在学习英语写作的时候及时发现自己的问题并解决。认知监控则包括对自身认知行为的计划、监测、调节及评估。大学生把练习母语写作时的监督和调节习惯迁移到英语写作上，可以巩固其元认知体验，促进英语写作水平的提高。
3.讨论
3.1认知阐释
母语之所以对外语写作会产生正迁移，是因为两种语言内在的相似性，尤其是在深层结构上的相似性，归根结底是因为人类的认知活动具有共性。语言在一定程度上反映的是思维活动，而思维又折射了人们在认知体验中所积累的经验。一方面，中西方世界的人民所接触的客观事物及生活学习环境有一定的共性。另一方面，从古至今，中国和西方世界就在不同程度上保持往来，不断地增进彼此之间的了解、沟通和交融。所以，人们在认知上的共性在某种程度上让汉语对英语写作的正迁移成为可能。而且，赵艳芳（2000）指出“认知包括感觉、知觉、知识表征、概念形成、范畴化、思维在内的大脑对客观世界的经验进行组织，将其概念化和结构化的过程”[5]（p.1-2）。认知以体验哲学为基础，强调人和客观世界的互动活动会赋予人类各种经验，而反过来，这些经验又可以促进人类对客观世界的进一步认知。由此可见，大学生在学习汉语写作时，大脑会对写作这种认知体验进行加工，即将其概念化和结构化，这种经验反过来又可以促进和完善他们在英语写作方面的认知体验。
3.2 L1-L2连续体
根据以上的分析，学生在二语习得时，不免同时受到L1和L2两种语言的影响。处于二语习得起步阶段的学生，L2掌握的最少，对L1的依赖性最大，受到L1的迁移也最大；随着学习的推进，L2的知识不断增加，能力不断加强，对L1的依赖性也随之减少，此时受到L1的迁移减少；当学生处于外语学习的高级阶段时，L2水平已显著提高，对L1的依赖程度降至最低，L1的迁移已经少到难以察觉，学生有时甚至会独立于L1知识，基本做到全L2思维。因此，我们认为，在英语写作学习中，L1和L2的互动体现了两者是个连续体，如下图所示：
结语
由此可见，母语正迁移是不可避免的，有效利用正迁移有利于提高英语写作教学。可以建议学生巩固汉语写作知识和策略，提高汉语写作能力；引导学生先学习外语和母语写作相似的部分；运用汉语写作策略，多读高质量文章，多练英语写作。
参考文献：
[1]Ellis，R.The study of second Language Acquisition[M].Oxford：Oxford University Press.1994.
[2]Flavell，J.H.Metacognition and Cognitive Monitoring：A New Area of Cognitive-developmental Inquiry[J].American Psychologist，1979，34（10）：906-911.
[3]Friedlander，A.Composing in English：effects of a first language on writing in English as a second language[J].Kroll，Barbara（Ed.）.Second Language Writing：Research Insights for the Classroom[M].Cambridge： Cambridge University Press，1990：109-125.
[4]刘东虹.大一学生写作中的母语策略与母语迁移[J].外语教学，2002（7）.
[5]赵艳芳.认知语言学概论[M].上海：上海外语教育出版社，2000：1-2.
本论文系江西省教育科学“十二五”规划项目（NO.092）、江西师范大学青年成长基金项目和江西师范大学教改重点项目资助。
关键词： 英语写作 正迁移 认知
引言
在英语写作教学中，很多老师都会鼓励学生在学习英语时彻底忘掉母语，尽量多用目的语思维。这样的做法对不对？母语在英语习得中究竟能起到怎样的作用？应不应该把母语彻底“打入冷宫”？当然，过度地运用母语知识会在一定程度上影响二语的习得，但是我们通过分析发现，合理地运用母语知识和母语策略可以促进正迁移，强化英语写作学习的效果。
1.文献综述
1.1迁移和语言迁移
迁移最早是心理学的概念。它是指人们已经掌握的知识对日后的学习或训练所产生的影响。语言迁移的概念是在迁移的基础上产生的，它是指之前学过的语言因和目的语之间存在异同点而对目的语所产生的影响。迁移主要强调的是A方面的知识会影响到B的习得，如果A和B都指的是语言，便是语言迁移。语言迁移分为正迁移和负迁移。Ellis（1994）指出，正迁移又称促进作用，是指目的语因和源语具有相似性而受到已习得语言的影响，有利于使EFL学习者减轻负担，提高学习效率；负迁移又称干扰作用，指已掌握的语言对目的语习得所造成的妨碍和干扰[1]。
1.2相关研究
近30年来，国内外的学者就母语对目的语写作的正迁移作用进行了一系列的研究。大多数学者认为母语的正迁移仅仅体现在写作构思或篇章结构方面。如，Friedlander（1990）研究了母语对外语习得的作用，发现L1可以促进L2的学习，因为“ESL学生如果能在写作构思时结合母语话题区的知识，那么在写作时会表现出更多的计划性，文章质量也会更好”[3]（p.125）。刘东虹（2002）认为，母语策略从一定程度上可以促进英语写作，但是主要不是体现在语言层面上，而是体现在写作过程中，如构思、谋篇布局等[4]。
但是，我们认为，L1对L2写作的正迁移实际上会体现在写作的各个层面。本文将分别从母语写作知识，写作策略和能力等角度全方位分析L1对L2写作的正迁移现象，并结合相关认知理论对此现象进行阐释。语言正迁移建立在两种语言相似点基础之上，故本文着重讨论汉语和英语在写作方面的共性。
2. L1对L2写作的正迁移
2.1母语写作知识
2.1.1词汇
词汇是写作能力的基础。在词汇层面，英语和汉语有很多相似之处，汉语的正迁移可以促进英语写作时的词汇写作。以合成词为例。合成词一般由两个或两个以上的语素构成，有两种基本的组合形式：复合词和派生词。复合词由词根和词根组合而成，汉语的复合词主要有以下形式：N N，Adj. N，V V等，这些知识都可以映射到英语中。例如，N N：书柜book case，死刑death penalty，代沟generation gap等；Adj. N：黑板blackboard，超市supermarket，高薪high salary；V V：梦游sleepwalk等。派生词由词根和词缀构成，词缀有前缀和后缀之分。前缀如汉语中的“误-”和“mis-”相似，误解misunderstand，误用misuse等。后缀如汉语中“地”是副词后缀，基本对应英语中的“-ly”。冷静地calmly，慢慢地slowly，顺利地smoothly等。汉语构词法知识的正迁移有利于学生在写作时正确、丰富地甚至创造性地使用英语词汇。
2.1.2语法
语法规则制约句子中词汇的形式和位置。在英语学习起步阶段，汉语的正迁移现象在语法上的体现较明显。首先，基本句式非常相似，分别有主谓（宾）、主系表等。如：他走了。He left.或者：他看了书。He read a book.又或：他是学生。He is a student.这些基本句式在英汉语中各个语法成分的语序也基本相同，祈使句的构造和功能也类似。其次，词组层面的逻辑关系主要有并列、偏正、动宾和介宾等。如并列关系：既经济又健康both economical and healthy；偏正关系：美丽的国家beautiful country；动宾关系：打篮球play basketball；介宾关系：在中国in China。汉语的语法逻辑关系有很多和英文类似。
2.1.3语义语用
在词义方面，母语翻译可让学生快速地掌握其抽象义。学生写作时，如果遇到英文表达困难，则可以利用汉语词作为媒介或索引来查阅汉英词典。词汇意义包括基本义和引申义或比喻义。英语和汉语中都存在类似的一词多义现象。语用学的观点认为，意义不是静态的，而是具有动态性，因为词义会随着语境（context）的变化而发生转变。英语和汉语一样，使用词汇的时候，要注重语境赋予词汇的动态意义。
2.2母语写作策略
2.2.1构思策略
解构写作任务时，先确定立场和主要观点，随后可用头脑风暴（brainstorm）的方式想出并记录尽可能多的分论点。接着从所有列举的项目中选取最切题、最有说服力的几项并加以归类、概括和命名。这种策略可以提高学生的写作能力，并增强学生的参与性和积极性。外语习得者有意识地在英文写作中运用这些策略，有利于提高英语写作效率，加快学习进度。
2.2.2连贯策略
保持连贯性是写作中的一个深层次要求。好的文章要既能做到语篇连贯，又能满足读者的期待。篇章层面的连贯策略包括深层的逻辑和结构，以及表层的具体衔接手段。深层的连贯指各论点需紧扣主题，所有细节都为中心思想服务。表层衔接手段包括指代、替代、省略，连接词、元话语标记、词汇的复现与同现等。而读者层面的连贯指写作应当适合读者，满足他们的需求及期待。这些策略在中英文中也是相通的。
2.2.3输入策略 汉语写作策略中，输入促进输出的理念有利于英语写作的提高。多阅读写作范文，可以借鉴其写作技巧；多阅读可拓宽知识面和眼界的文章，有利于学生加深作文的深度和内涵，丰富写作的内容。同理，要提高英文写作，只有足够的输入才能保证较好的书面产出。
2.3母语写作元认知能力
在讨论L1对L2写作的正迁移时，人们容易把注意力只集中到母语知识和策略上。但是，我们认为，正迁移不仅仅是知识和策略层面上的，母语写作过程中体现的元认知能力也可以正迁移到英语写作中。John Flavell在1979年最早使用“元认知”的概念，指出元认知是“关于思维的思考”。元认知包括认知知识和认知监控[2]。Flavell指出，认知知识是指对自己在认知方面优缺点的了解。当母语水平到达一定的阶段，学生了解了自己在写作方面的优缺点，有利于在学习英语写作的时候及时发现自己的问题并解决。认知监控则包括对自身认知行为的计划、监测、调节及评估。大学生把练习母语写作时的监督和调节习惯迁移到英语写作上，可以巩固其元认知体验，促进英语写作水平的提高。
3.讨论
3.1认知阐释
母语之所以对外语写作会产生正迁移，是因为两种语言内在的相似性，尤其是在深层结构上的相似性，归根结底是因为人类的认知活动具有共性。语言在一定程度上反映的是思维活动，而思维又折射了人们在认知体验中所积累的经验。一方面，中西方世界的人民所接触的客观事物及生活学习环境有一定的共性。另一方面，从古至今，中国和西方世界就在不同程度上保持往来，不断地增进彼此之间的了解、沟通和交融。所以，人们在认知上的共性在某种程度上让汉语对英语写作的正迁移成为可能。而且，赵艳芳（2000）指出“认知包括感觉、知觉、知识表征、概念形成、范畴化、思维在内的大脑对客观世界的经验进行组织，将其概念化和结构化的过程”[5]（p.1-2）。认知以体验哲学为基础，强调人和客观世界的互动活动会赋予人类各种经验，而反过来，这些经验又可以促进人类对客观世界的进一步认知。由此可见，大学生在学习汉语写作时，大脑会对写作这种认知体验进行加工，即将其概念化和结构化，这种经验反过来又可以促进和完善他们在英语写作方面的认知体验。
3.2 L1-L2连续体
根据以上的分析，学生在二语习得时，不免同时受到L1和L2两种语言的影响。处于二语习得起步阶段的学生，L2掌握的最少，对L1的依赖性最大，受到L1的迁移也最大；随着学习的推进，L2的知识不断增加，能力不断加强，对L1的依赖性也随之减少，此时受到L1的迁移减少；当学生处于外语学习的高级阶段时，L2水平已显著提高，对L1的依赖程度降至最低，L1的迁移已经少到难以察觉，学生有时甚至会独立于L1知识，基本做到全L2思维。因此，我们认为，在英语写作学习中，L1和L2的互动体现了两者是个连续体，如下图所示：
结语
由此可见，母语正迁移是不可避免的，有效利用正迁移有利于提高英语写作教学。可以建议学生巩固汉语写作知识和策略，提高汉语写作能力；引导学生先学习外语和母语写作相似的部分；运用汉语写作策略，多读高质量文章，多练英语写作。
参考文献：
[1]Ellis，R.The study of second Language Acquisition[M].Oxford：Oxford University Press.1994.
[2]Flavell，J.H.Metacognition and Cognitive Monitoring：A New Area of Cognitive-developmental Inquiry[J].American Psychologist，1979，34（10）：906-911.
[3]Friedlander，A.Composing in English：effects of a first language on writing in English as a second language[J].Kroll，Barbara（Ed.）.Second Language Writing：Research Insights for the Classroom[M].Cambridge： Cambridge University Press，1990：109-125.
[4]刘东虹.大一学生写作中的母语策略与母语迁移[J].外语教学，2002（7）.
[5]赵艳芳.认知语言学概论[M].上海：上海外语教育出版社，2000：1-2.
本论文系江西省教育科学“十二五”规划项目（NO.092）、江西师范大学青年成长基金项目和江西师范大学教改重点项目资助。