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“语用”意指“语言文字运用”，它成了《语文课程标准》（2011年版）中的高频词。一时间，重语用成了语文教学界最热议的话题。但反观十几年课改实践，我们发现轻语用的现象十分普遍。
首先，以人文主题为主导的教材编排形式，将语言训练目标隐性化，让许多一线教师很难准确定位年段目标、课时目标。因此，课改初期曾一度出现重人文轻工具的现象。语文课堂教学出现了得意不得言的普遍现象。
其次，课改初期，重感悟体验轻语言实践和语言习得，也一度让“语用”这个语文教学的本质属性被忽视。
如何在语文教学中凸显语用，彰显语文教学的本体目标呢？我想结合第三学段阅读教学的实例谈谈个人的一些理解与体会。
一、透析教材，选准语用的点
作为一名教师，应该站在语用的高度对教材进行透彻的解读，选准语用的点，让每一篇课文成为“语用型”教学内容。
（一）寻找语用点
1.研读单元导语，凸显语用目标
“单元导语”是教材的重要组成部分，对一组教材而言，单元导语有着统领全组、目标定位、学习导航等重要功能。人教版语文第三学段的教材，单元导语的构成由原先的一个自然段变成两个自然段。第一段指出人文主题，第二段指出单元学习的语用要求。这个细微的变化，预示着在教学中关注工具性和人文性和谐统一的同时，更应该从关注人文转移到重视语用上，凸显语用功能。
例如，人教版语文六年级上册第五单元的导语，第一段话告诉我们：本组课文是初识鲁迅专题，随着本组课文的学习去认识、了解鲁迅。第二段话是：认真阅读课文，理清文章的思路，体会含义深刻的句子，感受鲁迅先生的崇高精神，并继续学习描写人物的一些基本方法。如果有条件，还可以读一些鲁迅的作品或关于鲁迅的文章，观看和鲁迅有关的影视作品。细细研读这段话，可以细化出几个语用教学要求，尤其是体会含义深刻的句子和继续学习描写人物的一些基本方法，这两个语用要求的落实更能提升学生的语文能力。
2.研读语文园地，落实语用目标
细细研读第三学段的语文园地，我们会发现园地中的“交流平台”是由第二学段“我的发现”变化而来的，从发现词、句、段、篇等语言规律转向引导学生交流收获、体会，培养阅读习惯，其实这也是很好的语用点。语文教师如果能在单元的文本教学中落实这个语用目标，就能提高学生的语文能力。
例如，人教版语文六年级上册第五单元语文园地中的“交流平台”有两段话。第二段话中的学习要求与单元导语中的一项语用要求相一致，即体会含义深刻的句子。教师在落实此目标时，在体会含义深刻的句子的同时，更应教给学生理解含义深刻的句子的方法。看来，教材在重语用的同时，更强调“导学”功能。
3.细读教材文本，确定语用目标
人教版教材虽然单元整组以主题编排，但是在第三学段安排了许多名家之作。大师们在用词、构段、修辞、成文等方面都有自己的独到之处。教师在进行文本细读时应该关注文本的语言文字运用，发现文本秘妙，确定语用目标。尤其是第三学段的阅读教学，教师应尽可能将发现的文本表达方式，引申、借鉴、运用到写作中去，最大限度地发挥语用价值。
4.细读课后问题，找准语用目标
文本的课后问题提炼了文本内容的重点与难点，是学生学习过程中落实基础、提升能力的前沿阵地，起到导向指引的作用。有些课后问题的设计体现了文本的语言特色，细细解读，不难发现是指向本单元的语用目标。
例如，人教版语文六年级上册第五单元两篇精读课文课后的问题。细细解读，我发现教材编写者还是以单元导语中的核心语用要求为准则，以分散落实语用目标的思想精心设计课后问题的。以第18课《我的伯父鲁迅先生》为例，课后有四个问题，其中第三题是：课文中有一些含义深刻的句子，比如“你想，四周黑洞洞的，还不容易碰壁吗”。画出这样的句子，联系上下文或时代背景，交流对这些句子的理解。这题是直指本单元的语用目标的。因此，语文教师应该细读课后问题，将找准的语用点细化要求，指向性明确地落实到教学的各个环节中去，定能深化文本内涵，提高学生的语文能力。
（二）选准语用点
研读新课标年段要求是关键。只有课标的年段目标了然于胸，才能就以上出现的语用点作出准确的选择。郑桂华老师在《语文有效教学：观念·策略·设计》一书中有过独到而精辟的阐释。她指出：“一篇课文在存在许多教学价值点的情况下，教学设计不仅应该关注文本的核心价值，更要抓住‘语文核心价值’。重点挖掘课文隐含的语文学习价值，重点训练学生对语言的感受能力和表达能力，重点完成语文课应该完成的教学目标，而适当弱化文本中可能隐含的其他教育价值。”可见，要选准文本的语用点，语文教师应发现文本的秘妙，确立文本的语文核心价值。
例如，人教版语文五年级下册有一篇课文《桥》。细读单元导语、课后问题和交流平台发现，让学生领悟文章的表达方法是一个关键的语用目标。但是，这篇文章又是小学阶段选文中篇数极少的小小说。抓文体特征施教，让学生感受小小说语言的秘妙、布局谋篇的技巧等，无疑是基于文体特征解读之上的语用目标定位，是符合语文核心价值的。
二、审视教材，建构语用的序
教师在备课时以单元整组的思想透析教材，选准了每篇文本教学语用的点，但这只是横向地透析教材，我们还需要纵向立体地审视教材，建构语用的序，才能真正落实好每个阶段的语用要求，提升学生的语文能力和语文素养。
语文能力分为“感知、积累—理解、揣摩—表达、运用”三个层次，让学生由初步感受上升到逐渐领悟，由感性认识逐渐上升到理性认识，由识记、背诵到理解、模仿和运用，这样一个由低到高、由简单到复杂的循序渐进的序列，从而形成前后制约的递进关系。
（一）关于语用点——学习文章的描写方法，以第三学段教材为例
（二）关于语用点——概括课文主要内容，以第三学段教材为例 四册教材的单元导语共有十次提到“把握主要内容”这个语用目标。可见，小学阶段培养学生的概括能力是一个重要的语用目标。细细纵观这些文本，发现教材编写者从一般叙事写人的文章→写景状物的文章→中国古代四大名著选文→中国著名作家小说节选→外国作品节选，文章的篇幅变长了，情节和结构变复杂了，当然对学生概括能力的要求也在螺旋上升。教师在每个阶段的教学中应“重语用，强导学”，教给学生概括主要内容的方法，最后能综合运用习得的各种方法进行概括。
三、用好教材，落实语用的法
阅读教学要从“教课文”转向“教阅读”“教语文”，选好语用的点，建构语用的序只是前提，关键还要看课堂实施。在阅读教学中，如何落实语用，有哪些好的方法可以借鉴呢？我想结合第三学段的教学来谈谈自己的理解与体会。
（一）练习批注，促进语言习得
“本真语文”的基本特征是学“语”习“文”，语言文字是语文教学的着力点，是提升学生语文素养的关键处。高段语文教师应重视批注，它是一种有效的语文实践。
【案例】宁波王彧钊老师执教《我的舞台》课例：引领学生感悟文章用轻松的笔调描写艰辛生活的特点。
1.设计问题：在作者成长的过程中，哪部分内容的描写特别吸引你？
2.方法引路：课件出示语段，抓住“大闹天宫”写旁注：在娘胎里就学大圣大闹天宫，神！
3.小结课文的表现方法：艰辛的经历，在作者的笔下却充满了轻松、快乐与风趣。（板书：艰辛——轻松）
4.学生默读课文，认真圈词，学写批注，赏析用轻松笔调描写艰辛生活的表达方法。
5.交流反馈
生1：圈“过足了瘾”，写“一出世就过足了戏瘾，爽”。
生2：圈“咿咿呀呀”，写“在小床上就咿咿呀呀，趣”。
生3：画“六岁的小女孩柔弱的身体成了黑脸大手中的一块生面团，翻过来，周过去，立起来，横过去，抻、拉、压、拽，为所欲为”，写“抻、拉、压、拽苦练功，狠”。
在教学中，教师站在语言文字表达的语用高度施教，用示范批注导航的教学策略，促进学生习得语言。
（二）举三反一，凸显文本特色
在教学中，教师应“读懂儿童，顺学而导”。第三学段的学生已经具有初步独立阅读文本的能力，但是对于文章的细节和文本结构往往容易忽视。教师在教学中，更应着眼学生忽视什么来导学。以薛法根老师执教《真理诞生于一百个问号之后》一文为例来谈。这是一篇议论文，薛老师牢牢把握文本特色，引导学生发现文本的结构秘妙。
【案例】在学生读懂课文有三个事例是论据的前提下，他展开如下教学。
师：这三个事例有什么相同点？我们要善于从不同的内容中找出相同点。
生1：我发现几个事例的结构都是“发现问题—反复实验—得出结论”。
生2：他们都是从小事中发现伟大的问题。
……
师：如果我们把这些当一件事情来写，发现问题是事情的——起因，反复实验是事情的——经过，得出结论是事情的——结果。（板书）
一般我们写文章，都是把经过写得最具体，哪一部分是写经过的，读给我听听。（生从几个事例中找到写经过的句子，反复读。）
师：为什么经过只用一句话？
（生通过研读课题，得出要把“问号”和“真理”写清楚。根据此题目，就要把事件的起因和结果写具体。）
（师举例子进行对比）
师：如果要写工夫不负有心人，现在哪部分要写具体？
生：根据这个题目要把经过写具体。
薛老师指向文本写作奥秘的提问，在举三反一的引导下，学生深入剖析文本的结构，感知议论文选材和表达的特点，最后明白在写作过程中引用事例的详略取舍应该视论点而定。
（三）用导学单，加强言语实践
阅读教学中的语用，应该依据文本特色，发现文本表达秘妙从而确定语用核心价值来设计言语实践活动。“语用导学单”也只有基于对文本进行取舍后选定的语用点进行导学设计，才能促进文本言语的“增值”，才能促进学生语文能力的提升。根据第三学段的语文学习要求，本人认为“语用导学单”的设计大体有四种类型：1.言语形式的仿写。2.言语材料的仿用。3.文本内容的创生。4.写作方法的迁移。以薛法根老师教学《我和祖父的园子》为例，谈谈言语形式的仿写。
【案例】他在引介了“借物抒情”的语文知识后，鼓励学生模仿这种特殊的表达方式“……愿意……就……；想……就……”，用“我的童年生活是快乐、自由的”开头，写一写“我”在院子里自由自在的童年生活，呈现了精彩的仿写语段：
我的童年生活是自由的、快乐的。我想吃黄瓜就吃黄瓜，哪怕吃了一半扔了也没事；我想摘花就摘花，摘了三四朵就插在头上；我想拔草就拔草，把狗尾巴草当作谷穗留着，把谷穗当草拔了也没事。我想下种就下种，我想栽花就栽花，我一会儿追蜻蜓，一会儿追蝴蝶，累了就躺在地上。天空蓝悠悠的，又高又远，我的心也蓝悠悠的，又高又远。
这是语言纳入后的应用，这是情意领会后的倾吐。学生在课堂上“用笔思维”，融会文意，展示想象，模仿语言，又有创造。这样的语用导学活动，不仅亲近语言文字，而且有利于学生把握语用的本质和规律。
语文教学只有重语用，彰显语文的本体目标，才能将学生引向语言应用、言语提升的学习之途，最终提升学生的语文素养。
首先，以人文主题为主导的教材编排形式，将语言训练目标隐性化，让许多一线教师很难准确定位年段目标、课时目标。因此，课改初期曾一度出现重人文轻工具的现象。语文课堂教学出现了得意不得言的普遍现象。
其次，课改初期，重感悟体验轻语言实践和语言习得，也一度让“语用”这个语文教学的本质属性被忽视。
如何在语文教学中凸显语用，彰显语文教学的本体目标呢？我想结合第三学段阅读教学的实例谈谈个人的一些理解与体会。
一、透析教材，选准语用的点
作为一名教师，应该站在语用的高度对教材进行透彻的解读，选准语用的点，让每一篇课文成为“语用型”教学内容。
（一）寻找语用点
1.研读单元导语，凸显语用目标
“单元导语”是教材的重要组成部分，对一组教材而言，单元导语有着统领全组、目标定位、学习导航等重要功能。人教版语文第三学段的教材，单元导语的构成由原先的一个自然段变成两个自然段。第一段指出人文主题，第二段指出单元学习的语用要求。这个细微的变化，预示着在教学中关注工具性和人文性和谐统一的同时，更应该从关注人文转移到重视语用上，凸显语用功能。
例如，人教版语文六年级上册第五单元的导语，第一段话告诉我们：本组课文是初识鲁迅专题，随着本组课文的学习去认识、了解鲁迅。第二段话是：认真阅读课文，理清文章的思路，体会含义深刻的句子，感受鲁迅先生的崇高精神，并继续学习描写人物的一些基本方法。如果有条件，还可以读一些鲁迅的作品或关于鲁迅的文章，观看和鲁迅有关的影视作品。细细研读这段话，可以细化出几个语用教学要求，尤其是体会含义深刻的句子和继续学习描写人物的一些基本方法，这两个语用要求的落实更能提升学生的语文能力。
2.研读语文园地，落实语用目标
细细研读第三学段的语文园地，我们会发现园地中的“交流平台”是由第二学段“我的发现”变化而来的，从发现词、句、段、篇等语言规律转向引导学生交流收获、体会，培养阅读习惯，其实这也是很好的语用点。语文教师如果能在单元的文本教学中落实这个语用目标，就能提高学生的语文能力。
例如，人教版语文六年级上册第五单元语文园地中的“交流平台”有两段话。第二段话中的学习要求与单元导语中的一项语用要求相一致，即体会含义深刻的句子。教师在落实此目标时，在体会含义深刻的句子的同时，更应教给学生理解含义深刻的句子的方法。看来，教材在重语用的同时，更强调“导学”功能。
3.细读教材文本，确定语用目标
人教版教材虽然单元整组以主题编排，但是在第三学段安排了许多名家之作。大师们在用词、构段、修辞、成文等方面都有自己的独到之处。教师在进行文本细读时应该关注文本的语言文字运用，发现文本秘妙，确定语用目标。尤其是第三学段的阅读教学，教师应尽可能将发现的文本表达方式，引申、借鉴、运用到写作中去，最大限度地发挥语用价值。
4.细读课后问题，找准语用目标
文本的课后问题提炼了文本内容的重点与难点，是学生学习过程中落实基础、提升能力的前沿阵地，起到导向指引的作用。有些课后问题的设计体现了文本的语言特色，细细解读，不难发现是指向本单元的语用目标。
例如，人教版语文六年级上册第五单元两篇精读课文课后的问题。细细解读，我发现教材编写者还是以单元导语中的核心语用要求为准则，以分散落实语用目标的思想精心设计课后问题的。以第18课《我的伯父鲁迅先生》为例，课后有四个问题，其中第三题是：课文中有一些含义深刻的句子，比如“你想，四周黑洞洞的，还不容易碰壁吗”。画出这样的句子，联系上下文或时代背景，交流对这些句子的理解。这题是直指本单元的语用目标的。因此，语文教师应该细读课后问题，将找准的语用点细化要求，指向性明确地落实到教学的各个环节中去，定能深化文本内涵，提高学生的语文能力。
（二）选准语用点
研读新课标年段要求是关键。只有课标的年段目标了然于胸，才能就以上出现的语用点作出准确的选择。郑桂华老师在《语文有效教学：观念·策略·设计》一书中有过独到而精辟的阐释。她指出：“一篇课文在存在许多教学价值点的情况下，教学设计不仅应该关注文本的核心价值，更要抓住‘语文核心价值’。重点挖掘课文隐含的语文学习价值，重点训练学生对语言的感受能力和表达能力，重点完成语文课应该完成的教学目标，而适当弱化文本中可能隐含的其他教育价值。”可见，要选准文本的语用点，语文教师应发现文本的秘妙，确立文本的语文核心价值。
例如，人教版语文五年级下册有一篇课文《桥》。细读单元导语、课后问题和交流平台发现，让学生领悟文章的表达方法是一个关键的语用目标。但是，这篇文章又是小学阶段选文中篇数极少的小小说。抓文体特征施教，让学生感受小小说语言的秘妙、布局谋篇的技巧等，无疑是基于文体特征解读之上的语用目标定位，是符合语文核心价值的。
二、审视教材，建构语用的序
教师在备课时以单元整组的思想透析教材，选准了每篇文本教学语用的点，但这只是横向地透析教材，我们还需要纵向立体地审视教材，建构语用的序，才能真正落实好每个阶段的语用要求，提升学生的语文能力和语文素养。
语文能力分为“感知、积累—理解、揣摩—表达、运用”三个层次，让学生由初步感受上升到逐渐领悟，由感性认识逐渐上升到理性认识，由识记、背诵到理解、模仿和运用，这样一个由低到高、由简单到复杂的循序渐进的序列，从而形成前后制约的递进关系。
（一）关于语用点——学习文章的描写方法，以第三学段教材为例
（二）关于语用点——概括课文主要内容，以第三学段教材为例 四册教材的单元导语共有十次提到“把握主要内容”这个语用目标。可见，小学阶段培养学生的概括能力是一个重要的语用目标。细细纵观这些文本，发现教材编写者从一般叙事写人的文章→写景状物的文章→中国古代四大名著选文→中国著名作家小说节选→外国作品节选，文章的篇幅变长了，情节和结构变复杂了，当然对学生概括能力的要求也在螺旋上升。教师在每个阶段的教学中应“重语用，强导学”，教给学生概括主要内容的方法，最后能综合运用习得的各种方法进行概括。
三、用好教材，落实语用的法
阅读教学要从“教课文”转向“教阅读”“教语文”，选好语用的点，建构语用的序只是前提，关键还要看课堂实施。在阅读教学中，如何落实语用，有哪些好的方法可以借鉴呢？我想结合第三学段的教学来谈谈自己的理解与体会。
（一）练习批注，促进语言习得
“本真语文”的基本特征是学“语”习“文”，语言文字是语文教学的着力点，是提升学生语文素养的关键处。高段语文教师应重视批注，它是一种有效的语文实践。
【案例】宁波王彧钊老师执教《我的舞台》课例：引领学生感悟文章用轻松的笔调描写艰辛生活的特点。
1.设计问题：在作者成长的过程中，哪部分内容的描写特别吸引你？
2.方法引路：课件出示语段，抓住“大闹天宫”写旁注：在娘胎里就学大圣大闹天宫，神！
3.小结课文的表现方法：艰辛的经历，在作者的笔下却充满了轻松、快乐与风趣。（板书：艰辛——轻松）
4.学生默读课文，认真圈词，学写批注，赏析用轻松笔调描写艰辛生活的表达方法。
5.交流反馈
生1：圈“过足了瘾”，写“一出世就过足了戏瘾，爽”。
生2：圈“咿咿呀呀”，写“在小床上就咿咿呀呀，趣”。
生3：画“六岁的小女孩柔弱的身体成了黑脸大手中的一块生面团，翻过来，周过去，立起来，横过去，抻、拉、压、拽，为所欲为”，写“抻、拉、压、拽苦练功，狠”。
在教学中，教师站在语言文字表达的语用高度施教，用示范批注导航的教学策略，促进学生习得语言。
（二）举三反一，凸显文本特色
在教学中，教师应“读懂儿童，顺学而导”。第三学段的学生已经具有初步独立阅读文本的能力，但是对于文章的细节和文本结构往往容易忽视。教师在教学中，更应着眼学生忽视什么来导学。以薛法根老师执教《真理诞生于一百个问号之后》一文为例来谈。这是一篇议论文，薛老师牢牢把握文本特色，引导学生发现文本的结构秘妙。
【案例】在学生读懂课文有三个事例是论据的前提下，他展开如下教学。
师：这三个事例有什么相同点？我们要善于从不同的内容中找出相同点。
生1：我发现几个事例的结构都是“发现问题—反复实验—得出结论”。
生2：他们都是从小事中发现伟大的问题。
……
师：如果我们把这些当一件事情来写，发现问题是事情的——起因，反复实验是事情的——经过，得出结论是事情的——结果。（板书）
一般我们写文章，都是把经过写得最具体，哪一部分是写经过的，读给我听听。（生从几个事例中找到写经过的句子，反复读。）
师：为什么经过只用一句话？
（生通过研读课题，得出要把“问号”和“真理”写清楚。根据此题目，就要把事件的起因和结果写具体。）
（师举例子进行对比）
师：如果要写工夫不负有心人，现在哪部分要写具体？
生：根据这个题目要把经过写具体。
薛老师指向文本写作奥秘的提问，在举三反一的引导下，学生深入剖析文本的结构，感知议论文选材和表达的特点，最后明白在写作过程中引用事例的详略取舍应该视论点而定。
（三）用导学单，加强言语实践
阅读教学中的语用，应该依据文本特色，发现文本表达秘妙从而确定语用核心价值来设计言语实践活动。“语用导学单”也只有基于对文本进行取舍后选定的语用点进行导学设计，才能促进文本言语的“增值”，才能促进学生语文能力的提升。根据第三学段的语文学习要求，本人认为“语用导学单”的设计大体有四种类型：1.言语形式的仿写。2.言语材料的仿用。3.文本内容的创生。4.写作方法的迁移。以薛法根老师教学《我和祖父的园子》为例，谈谈言语形式的仿写。
【案例】他在引介了“借物抒情”的语文知识后，鼓励学生模仿这种特殊的表达方式“……愿意……就……；想……就……”，用“我的童年生活是快乐、自由的”开头，写一写“我”在院子里自由自在的童年生活，呈现了精彩的仿写语段：
我的童年生活是自由的、快乐的。我想吃黄瓜就吃黄瓜，哪怕吃了一半扔了也没事；我想摘花就摘花，摘了三四朵就插在头上；我想拔草就拔草，把狗尾巴草当作谷穗留着，把谷穗当草拔了也没事。我想下种就下种，我想栽花就栽花，我一会儿追蜻蜓，一会儿追蝴蝶，累了就躺在地上。天空蓝悠悠的，又高又远，我的心也蓝悠悠的，又高又远。
这是语言纳入后的应用，这是情意领会后的倾吐。学生在课堂上“用笔思维”，融会文意，展示想象，模仿语言，又有创造。这样的语用导学活动，不仅亲近语言文字，而且有利于学生把握语用的本质和规律。
语文教学只有重语用，彰显语文的本体目标，才能将学生引向语言应用、言语提升的学习之途，最终提升学生的语文素养。