论文部分内容阅读
【摘要】乡村幼儿园家长和教师的互动是乡村家园合作的重要途径。通过对某乡镇中心幼儿园的田野调查发现，在互动主题方面，亲师关系呈现幼儿身心养护主题下的“亲在上，师在下”关系，规则、秩序维护主题下的“制度化与人情化”关系，知识授受主题下的“师在上，亲在下”关系；在互动方式上，亲师关系呈现直接互动中的和谐关系，间接互动中的冲突关系；互动效果上，亲师关系既有接受、排斥和不了了之的显性结果，又有吸引、漠视和排斥的隐性改变。而这些关系的转化又受到权力关系、社会变迁、空间等的影响。
【关键词】乡村幼儿园；亲师互动；亲师关系
【中图分类号】G616 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2020）03-0053-04
【作者简介】刘佳佳（1987- ），女，河南安阳人，郑州商学院文学与新闻传播学院助教，硕士。
乡村幼儿园亲师互动是发生在乡村幼儿家长和教师之间的一切社会交往行为，是幼儿家长与教师在一定的情景中，围绕幼儿和幼儿教育，通过各种形式、内容等相互作用、相互影响的过程。本研究采用田野调查的质性研究方法，选取河南省某乡镇中心园作为研究对象，通过参与式观察法、事件取样法、访谈法，共收集到71例有效互动案例，在对案例分析的基础上形成了亲师互动的主题、方式以及结果三个维度。在这三个维度上，亲师关系也千姿百态。
一、乡村幼儿园亲师互动现状
（一）乡村幼儿园亲师互动主题中的亲师关系
乡村亲师互动的三大主题为：幼儿身心的养护，包括照顾生活、身体症状两大身体养护主题和情绪、社会性两大心理养护主题；规则、秩序的维护，包括班级管理规则、校服制度和校车管理制度；知識的授受，包括在园学习和家庭作业两大主题。
由表1可发现，家长发起的身心养护主题有35例，占总数的85.4%，反映出家长对幼儿身心健康极其关注，主要包括餐饮、排便、冷暖、卫生习惯、身体病症、幼儿情绪、社会性（同伴关系和师幼关系）等；而教师发起最多的是规则、秩序的维护。互动是亲师关系形成的过程，更是双方静态关系的动态展示，不同的互动主题中呈现出不同的亲师关系，也体现出他们地位的转变和亲疏的变化。
对家长发起的关于幼儿身心养护的主题，教师总是积极服从并执行：面对幼儿在园期间所发生的不良现象，教师会主动向家长汇报，认为家长有权利知道；面对由于教师失误而造成的家长“投诉”，他们也往往欣然接受；而面对不少家长因幼儿在家的“告状”而“质问”教师的情况，教师也常常如惊弓之鸟般到处“调查”事实……种种现象表明，在幼儿的身心养护主题中，家长俯视并监督教师的一切教养行为，教师服从、执行家长的要求，稍有不妥家长便会抱怨、投诉和责难，而教师则生活在担惊受怕中，亲师之间呈现“亲在上，师在下”的关系。
在规则、秩序的维护主题中，教师发起与家长发起基本持平，其中教师发起的主题多为维护规则、秩序的行为，而家长发起的则多是对规则、秩序的执行或是无视，教师面对这种无视也无可奈何。这是因为家长和教师生活在一个相对封闭的、熟悉的乡村社会中，彼此间经常见面，使得双方都不会将事情做得太过分，从而使亲师之间制度化的关系又带上人情化，这也是乡村幼儿园与城镇幼儿园不同的地方。
在知识授受的主题中，乡村片面强调语数英和读写算等的学习，呈现出“小学化”的倾向。文化程度较低的家长对幼儿的教育往往感到无力，自我效能感低，这种低效能感使得家长将教育的任务全权交付给教师，而自己仅作为教师的助手——单纯地按照教师的要求来进行辅导，表现出对教师知识授受行为的服从。这种“让权”意味着家长被教师俯视，亲师之间呈现“师在上，亲在下”的关系。
（二）乡村幼儿园亲师互动形式中的亲师关系
在乡村，亲师互动形式主要有正式互动和非正式互动，正式互动指家长会、家长开放日等幼儿园组织的正式活动；非正式互动主要有直接面谈、电话互动以及间接的以校车为中介的互动，如以幼儿为中介和以接车教师为中介的互动，这些互动主要是接送儿童时随时发起的，没有预先的目的。
1. 直接形式的和谐关系
和谐关系是指家长和教师之间积极、轻松、协调、友好、和睦的关系。在收集的71个直接互动的案例中，和谐案例有60例，占总数的84.5%，表明亲师关系总体和谐。不同的互动主题呈现不同的和谐特征（见表2）。
2. 间接形式的冲突关系
亲师冲突是一种对立状态，表现为家长和教师之间的紧张、不和谐、敌视甚至争斗的状态。在实际中，亲师冲突多发生在间接沟通中，如以校车为中介的“第三方”。造成亲师冲突的原因，一是以接车教师为中介而造成所传递的信息不对称，如将家长的陈述性语言转变为疑问句质问教师；二是以幼儿为中介而造成虚构的事实，如幼儿将教师的假设性句子“如果……就……”理解成实际发生的事情并告诉家长，引起亲师冲突。
（三）乡村幼儿园亲师互动结果中的亲师关系
亲师互动的结果是指可以从互动中总结、归纳出来的或者可以推断出来的结果，包括直接的结果和造成的隐性心理结果。
1. 从亲师互动主题的达成与否来看：接受、排斥和不了了之
在71个案例中，多数是达到目的的，即接受最多，其次是不了了之，最后是排斥。在接受的结果中，不同发起主体以及不同主题下接受的方式也不一样。
教师作为反馈方，面对家长发起的幼儿身心养护主题，往往采取语言回应的即时性策略，即单一回答型接受；针对幼儿在园受伤等敏感型疑问，教师往往是解释型接受，其目的是澄清事实，解除家长心中的疑惑，这是减少亲师间误会，打破亲师不信任壁垒的重要手段。此外，家长作为反馈方，面对教师发起的维护秩序、规则的主题，自知理亏而采用单一回答型接受；面对教师失误造成的问题，家长往往采用理解型接受，起到安慰教师的功能。
拒绝是一种反对行为，即面对互动一方发起的互动目的，另一方对此做出不接纳、不愿意的否定行为，从而导致互动主题失败。在直接的面谈和电话互动中，家长往往采取委婉的方式来拒绝教师发起的主题，这种情况多发生在教师发起的维护规则、秩序的主题中；在以幼儿和以接车教师为中介的间接互动中，由于互动双方存在时空距离，教师可以在自己的后台（即同事面前）“自我暴露”自己的不满情绪，而不必隐藏自己的真情实感，所以往往存在直接拒绝另一方发起互动主题的情况，并无明显的主题特点。
不了了之介于接受和拒绝之间，指彼此因互动的主题得不到共同意见而出现既不接受也不反对的局面。在研究现场中，互动的结果随着主体、主题以及形式的变化而变化，常发生在维护秩序、规则的主题中，如丢东西等。
2. 从互动在亲师双方心理造成的影响和变化上看：吸引、漠视和排斥
亲师吸引指教师和家长之间在感情方面的相互喜欢和亲和的现象，即双方对彼此抱有积极的态度且具有相互接近的倾向，它是亲师互动的开始，也是结果，可以促使双方更加积极地互动。亲师漠视指家长和教师之间互不关心、彼此冷淡的现象。亲师排斥指家长和教师之间相互分离，彼此不愿接近的现象。在农村幼儿园中，两者之间的关系以亲师吸引和漠视为主，而排斥则少之又少。吸引多源于成功的体验和接受的互动结果，而亲师漠视和排斥多源于失败的体验、拒绝或不了了之的结果。
三、讨论
（一）从权力视角看待亲师关系：“上”与“下”
关系的建立本质上涉及的是权力的问题，而关系的转化则体现了权力的转移。米尔斯认为权力是“在反对情况下仍能实现自己意志的能力”[1]。本文在此基础上认为，亲师关系中的教师权力指即使面临家长的反对，教师仍然可以实现自己互动主题的能力；家长的权力指即使在教师反对的情况下，家长仍能实现自己互动主题的能力。
刘云杉认为教师的权力资源主要来源于两大方面：一是习俗赋予教师的习惯权威，二是学校赋予教师的奖惩权[2]。除此以外教师还有第三种权力资源，即专业知识。在农村地区，教师的权力资源主要来源于对知识的掌握，这是因为他们坚信“知识能够改变命运”，也唯有知识才能改变“面朝黄土背朝天”的命运，并且只有教师才能实现这种改变，因为他们是专业的。然而在广大的农村地区，幼儿教师的专业权力并不突出，科班出身不多，更多的是從中小学或从其他职业转岗到幼儿园的。在此教师资源影响下实施的幼儿教育，无论在内容还是方式上都呈现出“小学化”的倾向，并没有体现出幼儿教师应有的专业性。失去了独有的专业性，幼教行业就变成了任何人都可以随便进入的低门槛甚至是没有门槛的职业；失去了独有的专业性，幼儿教师也就成了保育者，而丧失了教育者的角色，这些都直接影响了教师的权力。因此，教师的权力地位由上到下转变，而家长的权力却在逐渐提升。
（二）从社会变迁视角看待家长与教师之间的关系：“亲”与“疏”
社会变迁是社会学研究中一个经久不衰的话题，是一切社会现象发生变化的动态过程及其结果，它包括一切方面和各种意义上的横向和纵向的变化。处于传统与现代社会、城市与农村夹缝中的乡村幼儿园，其亲师关系也必然打上时代变迁的烙印。
1. 传统与现代
社会学界普遍认为，中国已经由熟人社会通过半熟人社会的过渡，进入了陌生人社会，而在陌生人社会中又蛰伏着新熟人社会，且每一种社会中的亲师交往具有不同的行动逻辑。
熟人社会最显著的特点是人与人之间有着一种私人关系，人与人通过这种私人关系联系起来，构成了一张张关系网[3]。人们根据关系的远近以及亲疏决定行为，也就是金耀基所说的“人情”，这是由传统“人伦”关系所规定的“人相处之道”[4]。在日常生活中，人们靠关系、伦理、信任、人情和面子维持彼此之间的关系，亲师关系呈现礼俗和人情化的倾向。经由“半熟人社会”的过渡，现代社会已经发展成陌生人社会。在这个社会中流动性强，社会依靠制度、契约、法律等维持，人们的交往多发生在互不相识、素昧平生的陌生人之间，人与人实质是一种权利与义务的关系，是关于利益的获得和实际付出之间的考量，此时的亲师关系具有明显的工具理性的特征，维持彼此关系的关键是能够从对方那里获得直接利益，亲师之间已经呈现明显的疏离。
从熟人社会到陌生人社会，再到未来的新熟人社会的变迁并不是直线式、完全否定式的，而是有扬弃的螺旋式上升。陌生人社会有熟人社会的部分特征，同时又潜藏着新熟人社会的种子，正是在多重社会特性的影响下，幼儿园亲师形成了复杂、多变的关系，既有熟人社会的人情化，又有陌生人社会的制度化；既有旧有体制的不平等，又有对新体制平等关系的渴望。正是人与人之间的这种无形的人情化，使得制度化社会的规章制度在乡村这片土地的实施中大打折扣。亲师关系中一方面出现家长对教师的制度化服从，另一方面又存在家长对教师权威的挑战，体现了乡村幼儿园所面临的由熟人社会向现代陌生人社会的变迁，乡村幼儿园亲师关系也处于由熟人社会的人情化关系向陌生人社会的制度化关系转变的过程中。
2. 城市与农村
在农村这个群体社会中，人与人之间的沟通是直接的、面对面的，彼此靠着信任与人情来维持关系、解决矛盾；而城市是一种间接的符号文化，人与人之间的生活是相互孤立、相对隔离的，他们处理问题的关键是彼此间存在的权利与义务。幼儿园（学校）作为城市文明向乡村文明“进军”的工具，其亲师关系在接受新文明的同时还饱受传统乡村文明的影响。
例如，乡村幼儿园亲师互动已经发生了转变：方式由直接面谈向间接文字转变，主题由对身心养护等大生命观的关注向知识学习转变。建立在互动过程中的亲师关系也必然发生转变，由传统社会的熟人关系向城市文明的陌生人转变；由人情化关系向法制规定的权利义务关系转变。但同时乡村亲师关系易受到挑战，引起挑战的因素之一就是隔代抚养。面对工业文明以及城镇化，越来越多的年轻一代选择进城打工，更多的母亲选择外出就业，这种“乡村逃离”使得教育子女的任务全权转交给了祖辈父母。大量研究表明，尽管祖辈父母生活阅历丰富，对于抚养孩子有更多经验，但隔代抚养实则弊大于利，不利于幼儿安全型依恋的形成，不利于幼儿独立能力的形成[5]等，表现在亲师关系上则主要有抚养人文化程度低，阻碍了与教师的沟通，幼儿教育理念片面，存在重养轻教或重教轻养的倾向，溺爱型教养方式，等等。
（三）从空间视角看待家长与教师之间的关系：“和”与“离”
空间作为日常生活中的一个概念，在很大程度上影响了家长与教师之间的关系，主要表现在直接互动中的和谐关系和间接互动中的冲突关系。从之前的分析可以看出，在现实中“实性”冲突[6]的例子并不多，即使存在不满，人们也往往倾向于维持彼此间的和谐，这与中国人典型的“尚和”观念有关。
在乡村幼儿园家长和教师的关系中处处可见人们的“尚和”观念，存在“以和为贵”“迁就”和“找和事佬”的心理。亲师一方为了维持和谐关系，尽管心中不同意另一方的意见或做法，但表面仍对其曲意求和或降格将就，做出顺从或服从的行为。亲师双方在处理关系时如果不能达到“和”的状态，为了避免冲突的发生，维持基本的和谐，会寻求“和事佬”。在乡村幼儿园中，这个“和事佬”主要是园长，负责调节家长和教师之间的紧张关系。
“尚和”观念有利于和谐关系的维持，不论这种和谐是真和谐还是假和谐，但同时也存在不利影响。针对假和谐中的问题、不满和意见等，双方采取回避的态度，并不利于问题的解决，而当不满情绪积累到一定程度，这种假和谐关系就会破裂而造成冲突，实现和谐向“实性”冲突的转换，甚至最终导致关系的破裂。因此，如何帮助家长和教师合理运用“尚和”，使他们了解“和”并不是一味求同，而是在尊重差异的基础上相互沟通直至实现多样化统一，至关重要。
【参考文献】
[1] [美]米尔斯.权力精英[M].王崑，许荣，译.南京：南京大学出版社，2005.
[2] 刘云杉.学校生活社会学[M].南京：南京师范大学出版社，2000.
[3] 费孝通.乡土中国[M].北京：人民教育出版社，2008.
[4] 张平.社会变迁背景下幼儿园亲师关系研究[D].南京：南京师范大学，2011.
[5] 王小新，赵英，安蕾.对农村幼儿家庭教育环境的分析和建议[J].教育导刊（下半月），2014（3）.
[6] 黄丽莉.华人人际和谐与冲突[M].重庆：重庆大学出版社，2007.
通讯作者：刘佳佳，1079197907@qq.com
（助理编辑 孟 晨）
【关键词】乡村幼儿园；亲师互动；亲师关系
【中图分类号】G616 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2020）03-0053-04
【作者简介】刘佳佳（1987- ），女，河南安阳人，郑州商学院文学与新闻传播学院助教，硕士。
乡村幼儿园亲师互动是发生在乡村幼儿家长和教师之间的一切社会交往行为，是幼儿家长与教师在一定的情景中，围绕幼儿和幼儿教育，通过各种形式、内容等相互作用、相互影响的过程。本研究采用田野调查的质性研究方法，选取河南省某乡镇中心园作为研究对象，通过参与式观察法、事件取样法、访谈法，共收集到71例有效互动案例，在对案例分析的基础上形成了亲师互动的主题、方式以及结果三个维度。在这三个维度上，亲师关系也千姿百态。
一、乡村幼儿园亲师互动现状
（一）乡村幼儿园亲师互动主题中的亲师关系
乡村亲师互动的三大主题为：幼儿身心的养护，包括照顾生活、身体症状两大身体养护主题和情绪、社会性两大心理养护主题；规则、秩序的维护，包括班级管理规则、校服制度和校车管理制度；知識的授受，包括在园学习和家庭作业两大主题。
由表1可发现，家长发起的身心养护主题有35例，占总数的85.4%，反映出家长对幼儿身心健康极其关注，主要包括餐饮、排便、冷暖、卫生习惯、身体病症、幼儿情绪、社会性（同伴关系和师幼关系）等；而教师发起最多的是规则、秩序的维护。互动是亲师关系形成的过程，更是双方静态关系的动态展示，不同的互动主题中呈现出不同的亲师关系，也体现出他们地位的转变和亲疏的变化。
对家长发起的关于幼儿身心养护的主题，教师总是积极服从并执行：面对幼儿在园期间所发生的不良现象，教师会主动向家长汇报，认为家长有权利知道；面对由于教师失误而造成的家长“投诉”，他们也往往欣然接受；而面对不少家长因幼儿在家的“告状”而“质问”教师的情况，教师也常常如惊弓之鸟般到处“调查”事实……种种现象表明，在幼儿的身心养护主题中，家长俯视并监督教师的一切教养行为，教师服从、执行家长的要求，稍有不妥家长便会抱怨、投诉和责难，而教师则生活在担惊受怕中，亲师之间呈现“亲在上，师在下”的关系。
在规则、秩序的维护主题中，教师发起与家长发起基本持平，其中教师发起的主题多为维护规则、秩序的行为，而家长发起的则多是对规则、秩序的执行或是无视，教师面对这种无视也无可奈何。这是因为家长和教师生活在一个相对封闭的、熟悉的乡村社会中，彼此间经常见面，使得双方都不会将事情做得太过分，从而使亲师之间制度化的关系又带上人情化，这也是乡村幼儿园与城镇幼儿园不同的地方。
在知识授受的主题中，乡村片面强调语数英和读写算等的学习，呈现出“小学化”的倾向。文化程度较低的家长对幼儿的教育往往感到无力，自我效能感低，这种低效能感使得家长将教育的任务全权交付给教师，而自己仅作为教师的助手——单纯地按照教师的要求来进行辅导，表现出对教师知识授受行为的服从。这种“让权”意味着家长被教师俯视，亲师之间呈现“师在上，亲在下”的关系。
（二）乡村幼儿园亲师互动形式中的亲师关系
在乡村，亲师互动形式主要有正式互动和非正式互动，正式互动指家长会、家长开放日等幼儿园组织的正式活动；非正式互动主要有直接面谈、电话互动以及间接的以校车为中介的互动，如以幼儿为中介和以接车教师为中介的互动，这些互动主要是接送儿童时随时发起的，没有预先的目的。
1. 直接形式的和谐关系
和谐关系是指家长和教师之间积极、轻松、协调、友好、和睦的关系。在收集的71个直接互动的案例中，和谐案例有60例，占总数的84.5%，表明亲师关系总体和谐。不同的互动主题呈现不同的和谐特征（见表2）。
2. 间接形式的冲突关系
亲师冲突是一种对立状态，表现为家长和教师之间的紧张、不和谐、敌视甚至争斗的状态。在实际中，亲师冲突多发生在间接沟通中，如以校车为中介的“第三方”。造成亲师冲突的原因，一是以接车教师为中介而造成所传递的信息不对称，如将家长的陈述性语言转变为疑问句质问教师；二是以幼儿为中介而造成虚构的事实，如幼儿将教师的假设性句子“如果……就……”理解成实际发生的事情并告诉家长，引起亲师冲突。
（三）乡村幼儿园亲师互动结果中的亲师关系
亲师互动的结果是指可以从互动中总结、归纳出来的或者可以推断出来的结果，包括直接的结果和造成的隐性心理结果。
1. 从亲师互动主题的达成与否来看：接受、排斥和不了了之
在71个案例中，多数是达到目的的，即接受最多，其次是不了了之，最后是排斥。在接受的结果中，不同发起主体以及不同主题下接受的方式也不一样。
教师作为反馈方，面对家长发起的幼儿身心养护主题，往往采取语言回应的即时性策略，即单一回答型接受；针对幼儿在园受伤等敏感型疑问，教师往往是解释型接受，其目的是澄清事实，解除家长心中的疑惑，这是减少亲师间误会，打破亲师不信任壁垒的重要手段。此外，家长作为反馈方，面对教师发起的维护秩序、规则的主题，自知理亏而采用单一回答型接受；面对教师失误造成的问题，家长往往采用理解型接受，起到安慰教师的功能。
拒绝是一种反对行为，即面对互动一方发起的互动目的，另一方对此做出不接纳、不愿意的否定行为，从而导致互动主题失败。在直接的面谈和电话互动中，家长往往采取委婉的方式来拒绝教师发起的主题，这种情况多发生在教师发起的维护规则、秩序的主题中；在以幼儿和以接车教师为中介的间接互动中，由于互动双方存在时空距离，教师可以在自己的后台（即同事面前）“自我暴露”自己的不满情绪，而不必隐藏自己的真情实感，所以往往存在直接拒绝另一方发起互动主题的情况，并无明显的主题特点。
不了了之介于接受和拒绝之间，指彼此因互动的主题得不到共同意见而出现既不接受也不反对的局面。在研究现场中，互动的结果随着主体、主题以及形式的变化而变化，常发生在维护秩序、规则的主题中，如丢东西等。
2. 从互动在亲师双方心理造成的影响和变化上看：吸引、漠视和排斥
亲师吸引指教师和家长之间在感情方面的相互喜欢和亲和的现象，即双方对彼此抱有积极的态度且具有相互接近的倾向，它是亲师互动的开始，也是结果，可以促使双方更加积极地互动。亲师漠视指家长和教师之间互不关心、彼此冷淡的现象。亲师排斥指家长和教师之间相互分离，彼此不愿接近的现象。在农村幼儿园中，两者之间的关系以亲师吸引和漠视为主，而排斥则少之又少。吸引多源于成功的体验和接受的互动结果，而亲师漠视和排斥多源于失败的体验、拒绝或不了了之的结果。
三、讨论
（一）从权力视角看待亲师关系：“上”与“下”
关系的建立本质上涉及的是权力的问题，而关系的转化则体现了权力的转移。米尔斯认为权力是“在反对情况下仍能实现自己意志的能力”[1]。本文在此基础上认为，亲师关系中的教师权力指即使面临家长的反对，教师仍然可以实现自己互动主题的能力；家长的权力指即使在教师反对的情况下，家长仍能实现自己互动主题的能力。
刘云杉认为教师的权力资源主要来源于两大方面：一是习俗赋予教师的习惯权威，二是学校赋予教师的奖惩权[2]。除此以外教师还有第三种权力资源，即专业知识。在农村地区，教师的权力资源主要来源于对知识的掌握，这是因为他们坚信“知识能够改变命运”，也唯有知识才能改变“面朝黄土背朝天”的命运，并且只有教师才能实现这种改变，因为他们是专业的。然而在广大的农村地区，幼儿教师的专业权力并不突出，科班出身不多，更多的是從中小学或从其他职业转岗到幼儿园的。在此教师资源影响下实施的幼儿教育，无论在内容还是方式上都呈现出“小学化”的倾向，并没有体现出幼儿教师应有的专业性。失去了独有的专业性，幼教行业就变成了任何人都可以随便进入的低门槛甚至是没有门槛的职业；失去了独有的专业性，幼儿教师也就成了保育者，而丧失了教育者的角色，这些都直接影响了教师的权力。因此，教师的权力地位由上到下转变，而家长的权力却在逐渐提升。
（二）从社会变迁视角看待家长与教师之间的关系：“亲”与“疏”
社会变迁是社会学研究中一个经久不衰的话题，是一切社会现象发生变化的动态过程及其结果，它包括一切方面和各种意义上的横向和纵向的变化。处于传统与现代社会、城市与农村夹缝中的乡村幼儿园，其亲师关系也必然打上时代变迁的烙印。
1. 传统与现代
社会学界普遍认为，中国已经由熟人社会通过半熟人社会的过渡，进入了陌生人社会，而在陌生人社会中又蛰伏着新熟人社会，且每一种社会中的亲师交往具有不同的行动逻辑。
熟人社会最显著的特点是人与人之间有着一种私人关系，人与人通过这种私人关系联系起来，构成了一张张关系网[3]。人们根据关系的远近以及亲疏决定行为，也就是金耀基所说的“人情”，这是由传统“人伦”关系所规定的“人相处之道”[4]。在日常生活中，人们靠关系、伦理、信任、人情和面子维持彼此之间的关系，亲师关系呈现礼俗和人情化的倾向。经由“半熟人社会”的过渡，现代社会已经发展成陌生人社会。在这个社会中流动性强，社会依靠制度、契约、法律等维持，人们的交往多发生在互不相识、素昧平生的陌生人之间，人与人实质是一种权利与义务的关系，是关于利益的获得和实际付出之间的考量，此时的亲师关系具有明显的工具理性的特征，维持彼此关系的关键是能够从对方那里获得直接利益，亲师之间已经呈现明显的疏离。
从熟人社会到陌生人社会，再到未来的新熟人社会的变迁并不是直线式、完全否定式的，而是有扬弃的螺旋式上升。陌生人社会有熟人社会的部分特征，同时又潜藏着新熟人社会的种子，正是在多重社会特性的影响下，幼儿园亲师形成了复杂、多变的关系，既有熟人社会的人情化，又有陌生人社会的制度化；既有旧有体制的不平等，又有对新体制平等关系的渴望。正是人与人之间的这种无形的人情化，使得制度化社会的规章制度在乡村这片土地的实施中大打折扣。亲师关系中一方面出现家长对教师的制度化服从，另一方面又存在家长对教师权威的挑战，体现了乡村幼儿园所面临的由熟人社会向现代陌生人社会的变迁，乡村幼儿园亲师关系也处于由熟人社会的人情化关系向陌生人社会的制度化关系转变的过程中。
2. 城市与农村
在农村这个群体社会中，人与人之间的沟通是直接的、面对面的，彼此靠着信任与人情来维持关系、解决矛盾；而城市是一种间接的符号文化，人与人之间的生活是相互孤立、相对隔离的，他们处理问题的关键是彼此间存在的权利与义务。幼儿园（学校）作为城市文明向乡村文明“进军”的工具，其亲师关系在接受新文明的同时还饱受传统乡村文明的影响。
例如，乡村幼儿园亲师互动已经发生了转变：方式由直接面谈向间接文字转变，主题由对身心养护等大生命观的关注向知识学习转变。建立在互动过程中的亲师关系也必然发生转变，由传统社会的熟人关系向城市文明的陌生人转变；由人情化关系向法制规定的权利义务关系转变。但同时乡村亲师关系易受到挑战，引起挑战的因素之一就是隔代抚养。面对工业文明以及城镇化，越来越多的年轻一代选择进城打工，更多的母亲选择外出就业，这种“乡村逃离”使得教育子女的任务全权转交给了祖辈父母。大量研究表明，尽管祖辈父母生活阅历丰富，对于抚养孩子有更多经验，但隔代抚养实则弊大于利，不利于幼儿安全型依恋的形成，不利于幼儿独立能力的形成[5]等，表现在亲师关系上则主要有抚养人文化程度低，阻碍了与教师的沟通，幼儿教育理念片面，存在重养轻教或重教轻养的倾向，溺爱型教养方式，等等。
（三）从空间视角看待家长与教师之间的关系：“和”与“离”
空间作为日常生活中的一个概念，在很大程度上影响了家长与教师之间的关系，主要表现在直接互动中的和谐关系和间接互动中的冲突关系。从之前的分析可以看出，在现实中“实性”冲突[6]的例子并不多，即使存在不满，人们也往往倾向于维持彼此间的和谐，这与中国人典型的“尚和”观念有关。
在乡村幼儿园家长和教师的关系中处处可见人们的“尚和”观念，存在“以和为贵”“迁就”和“找和事佬”的心理。亲师一方为了维持和谐关系，尽管心中不同意另一方的意见或做法，但表面仍对其曲意求和或降格将就，做出顺从或服从的行为。亲师双方在处理关系时如果不能达到“和”的状态，为了避免冲突的发生，维持基本的和谐，会寻求“和事佬”。在乡村幼儿园中，这个“和事佬”主要是园长，负责调节家长和教师之间的紧张关系。
“尚和”观念有利于和谐关系的维持，不论这种和谐是真和谐还是假和谐，但同时也存在不利影响。针对假和谐中的问题、不满和意见等，双方采取回避的态度，并不利于问题的解决，而当不满情绪积累到一定程度，这种假和谐关系就会破裂而造成冲突，实现和谐向“实性”冲突的转换，甚至最终导致关系的破裂。因此，如何帮助家长和教师合理运用“尚和”，使他们了解“和”并不是一味求同，而是在尊重差异的基础上相互沟通直至实现多样化统一，至关重要。
【参考文献】
[1] [美]米尔斯.权力精英[M].王崑，许荣，译.南京：南京大学出版社，2005.
[2] 刘云杉.学校生活社会学[M].南京：南京师范大学出版社，2000.
[3] 费孝通.乡土中国[M].北京：人民教育出版社，2008.
[4] 张平.社会变迁背景下幼儿园亲师关系研究[D].南京：南京师范大学，2011.
[5] 王小新，赵英，安蕾.对农村幼儿家庭教育环境的分析和建议[J].教育导刊（下半月），2014（3）.
[6] 黄丽莉.华人人际和谐与冲突[M].重庆：重庆大学出版社，2007.
通讯作者：刘佳佳，1079197907@qq.com
（助理编辑 孟 晨）