论文部分内容阅读
一、所读与所教
一天，母亲把他叫到面前，说：“孩子呀，不是我要耽误你。这几年年成不好，只靠我做些针线活儿挣的这点钱，实在供不起你读书。如今只好让你到隔壁人家去放牛。”王冕说：“娘，我在学堂里也闷得慌，不如帮人家放牛，心里倒快活些。这样可以贴补些家用，还能带几本书去读呢。”
1. 母亲话语流露出无奈、愧疚，心里十分矛盾。联想到的词语有：迫不得已、心有余而力不足、万般无奈、无能为力、一筹莫展……
2. 体现母亲这份心情的词语有语气词：“呀” “无奈”。语境的言语结构是“不是……只靠……实在……只好……”。
3. “孩子呀，不是我要耽误你”—这是母亲的道歉、愧疚；“这几年年成不好，只靠我做些针线活儿挣的这点钱，实在供不起你读书”—这是解释原因；“如今只好让你到隔壁人家去放牛”—这是解决的办法。三句话体现母亲的深深愧疚和矛盾心理。
4. 体现王冕宽慰母亲的词语有“闷得慌” “快活些”；宽慰的语境结构是“也……不如……倒……可以……还能……”；宽慰的言语技巧是顺着母亲的话说、通过举事例说、听人家说完再说、适当运用语气词“呢”。
一节课四十分钟，教师应聚焦核心教学内容，简化教学板块，清晰教学流程，轻装上阵。
如何聚焦核心教学内容？一是紧扣《语文课程标准》中高段对写人叙事类文章的教学要求，遵循阅读理解的“复述、解释、评价、创造”四个层次选取相应教学内容。二是根据学生当下阅读能力，“学生自己能够读懂的坚决不教；老师教了，学生也不懂的坚决不教。”语文老师要教的就是“从已知中揭示未知，指出他们感觉和理解上的盲点，再雄辩地揭示深刻的奥秘，让他们恍然大悟” （孙绍振语） 。三是依据不同文体特点，聚焦文体表达方法，领悟其表情达意的作用。就这篇小说而言，我们可以聚焦以下核心教学内容：
1. 复述性理解。阅读叙事性作品，了解事件梗概，能简单描述自己印象最深的场景、人物细节，说出自己的感受。相对应的教学内容：
（1） 浏览中提取：画出表示王冕年龄的词语，并说说在这些年龄段分别发生了什么事情。
（2） 阅读中揣摩：作者写得最详细的是哪两件事情？为什么其他年龄段略写或不写？
（3） 整体中感受：王冕给你留下怎样的印象？从课文中的哪些细节读出来的？
2. 解释、评价性理解。阅读中揣摩文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章的表达方法。在交流和讨论中敢于提出自己的看法，做出自己的判断。相对应的教学内容：
（1） 读读写王冕放牛的段落，看看哪一个细节最能打动你，从这个细节中能够读出什么？
（2） 默读课文，思考：这篇小说除了王冕之外，还写了哪些人，什么景？王冕学画有成，除了自身勤奋之外，你觉得还有哪些人、景也起到了重要作用？选择一点，细细体会，写下自己的见解。
3. 創造性理解。总结“品细节、读环境、想情节”的小说阅读方法，并尝试迁移运用。相对应的教学内容：
（1） 我们根据这节课品读的细节和王冕的生活环境，来推测一下故事情节发展—中年、老年王冕又可能发生哪些事情呢？选择一个年龄段，想象可能发生的一件事。
（2） 读读后来王冕的经历：二十岁，躲避知县—二十一岁，避难济南—二十七岁，母亲去世—三十五六岁，再三辞官—三十七岁，隐居会稽—老年，病逝山中。谈谈自己最想知道什么，如果让你来写，你会详写哪些事情？
3. 课后阅读《儒林外史》。
二、主问与支架
主问设计要能够有效统整文本，清晰划分教学板块，基于文体特点，指向文本表达。主问设计要能够实现文本与学生的联接，能够拉动学生最丰富的情感体验，激活已有的知识、生活经验。主问设计要有张力，一个问题提出来，让学生豁然开朗，同时又兴奋不已，急于阅读探究。主问设计还要遵循“复述、解释、评价、创造”四个阅读理解的层次，引导学生从已知世界到未知世界、从文本世界到生活世界。本文第二课时教学基于小说的“细节、环境、情节”设计了三个主活动——“品细节、读环境、想情节”。
主问导读，把课堂时间和学习的主动权还给学生，老师要充分发挥主导作用，点拨在重点处、不明处、精妙处，促进学生与文本的互动互构。做好重难点处的品读支架设计，促进学生与文本深度联结，就是老师备课中，除主问设计之外最重要的一项工作。
如上述母亲的话的品读支架是：
（1） 自由读读，说说你从中读出母亲怎样的心理？
（2） 拿出笔画画从哪些词语读出来的？
（3） 能够抓住这些词语读出母亲愧疚、无奈的心理吗？
（4） 母亲一共说了三句话，分句读，体会：母亲第一句在向王冕表达什么？第二句在向王冕解释什么？第三句做出什么决定？
进行品读支架设计与教学时，要注意以下几点：
1. 品读支架的设计仍然要遵循阅读理解的四个层次，多采用对比策略。先引导学生整体读，把握内涵情感；接着定位关键词进行解释；最后通过感情诵读，解释所感同时，内化语言。
2. 老师要善于倾听学生发言。（1） 捕捉关键信息，迅速生成追问，将学生感悟引向深入。如：由“早出晚归”一词，读出母亲希望王冕成为一个勤奋的人。（2） 捕捉关键信息，迅速生成评价语，发现学生发言中好的思维方法，或不足之处，及时做出中肯评价，给其他同学起到示范作用。（3） 捕捉关键信息，迅速生成总结语。帮助学生提升认识，加深感悟。如：
生：我觉得雨后荷景很重要。如果王冕没有看到这么美的景色，就不会产生学画的想法；如果没有这个想法，他就不会去学画；如果不去学画，他就还是一个放牛娃。
师：也就是说王冕在恰当的年龄，恰当的地点，看到一场恰当的风景，产生一个恰当的想法，使王冕从一个放牛娃走上了学画之路。 生：我觉得乡里人也很重要。他们见王冕的画画得好，争着拿钱来买。
师：乡里人对王冕画的喜爱让他有了继续学画的动力。
3. 老师的点拨语用词要准确，思维指向要清晰。
案例一：“娘，我在学堂里也闷得慌”与“娘，我在学堂里闷得慌”如何引导学生感悟“也”字不能丢？
推敲语言是小说教学的主要内容之一。在教学中，老师首先要善于推敲自己的点拨语言，使之清晰准确，学生思维才会有的放矢，表达才会有支架。
4. 充分发挥老师的范读示范作用，老师的范读是将师生带入文本语境的有效途径之一。
三、写法与读法
就《少年王冕》一文来说，存在诸多表达图式：
1. 话语图式。仍以王冕和母亲的对话为例，分别包含了体现母亲“无奈”的语境结构“不是……只靠……实在……只好……”；体现王冕宽慰母亲的语境结构“也……不如……倒……可以……还能……”。
2. 事件图式。“学画”这一事件图式：为什么学画（起因）—王冕看雨后荷景，不禁看得入了迷，产生学画荷花的念头；怎样学画（经过）—起初画得不好，三个月后之后，便大有长进；学画结果（结果）—诸暨一带人都争先恐后来买他的画。
3. 寫景图式。对“雨后荷景”的描写，首先是按照方位转换的写景顺序：天空中—山上—山下—湖里。其次是抓住景物特点来写景的方法：湖水通红、树木青翠等等。最后是“镶、透出、照”等动词准确描绘各种景物之间的内在联系，让画面富有动感，成为一个有机整体。
教学本课，以上三类图式都可作为读写结合点，确定教学内容。阅读教学确定读写结合有无必要，主要从三个方面来衡量。第一是读写结合要能够强化文本语境，有利于加深学生对文本感悟。第二是要能够与学生生活、语言积累紧密结合，把学生生活经验调动起来，积累的语言“周转”起来。第三是能够从文本主体结构层面鸟瞰文本，进行表达迁移结合，有利于学生把握文体特点与主体结构。如读小说，一定要知道人物、环境、情节；明白作者怎样通过富有意味的细节来刻画鲜活的人物形象；环境在烘托人物、推进情节方面起到什么样的作用；情节发展又是怎样为塑造人物形象服务的。教学中指导学生学会读“这一类”文章，远比零碎的片段练写重要得多。
总之，学生阅读力提升的表现就是通过读“这一篇”文章，学会读“这一类”文章，在读“这一类”文章同时，不断建构对“这一类”文章文体知识的认知。最终，在生活中需要运用时，“哪一朵云彩都会下雨”，这才是语用的大境界！
（作者单位：新沂市实验学校）
一天，母亲把他叫到面前，说：“孩子呀，不是我要耽误你。这几年年成不好，只靠我做些针线活儿挣的这点钱，实在供不起你读书。如今只好让你到隔壁人家去放牛。”王冕说：“娘，我在学堂里也闷得慌，不如帮人家放牛，心里倒快活些。这样可以贴补些家用，还能带几本书去读呢。”
1. 母亲话语流露出无奈、愧疚，心里十分矛盾。联想到的词语有：迫不得已、心有余而力不足、万般无奈、无能为力、一筹莫展……
2. 体现母亲这份心情的词语有语气词：“呀” “无奈”。语境的言语结构是“不是……只靠……实在……只好……”。
3. “孩子呀，不是我要耽误你”—这是母亲的道歉、愧疚；“这几年年成不好，只靠我做些针线活儿挣的这点钱，实在供不起你读书”—这是解释原因；“如今只好让你到隔壁人家去放牛”—这是解决的办法。三句话体现母亲的深深愧疚和矛盾心理。
4. 体现王冕宽慰母亲的词语有“闷得慌” “快活些”；宽慰的语境结构是“也……不如……倒……可以……还能……”；宽慰的言语技巧是顺着母亲的话说、通过举事例说、听人家说完再说、适当运用语气词“呢”。
一节课四十分钟，教师应聚焦核心教学内容，简化教学板块，清晰教学流程，轻装上阵。
如何聚焦核心教学内容？一是紧扣《语文课程标准》中高段对写人叙事类文章的教学要求，遵循阅读理解的“复述、解释、评价、创造”四个层次选取相应教学内容。二是根据学生当下阅读能力，“学生自己能够读懂的坚决不教；老师教了，学生也不懂的坚决不教。”语文老师要教的就是“从已知中揭示未知，指出他们感觉和理解上的盲点，再雄辩地揭示深刻的奥秘，让他们恍然大悟” （孙绍振语） 。三是依据不同文体特点，聚焦文体表达方法，领悟其表情达意的作用。就这篇小说而言，我们可以聚焦以下核心教学内容：
1. 复述性理解。阅读叙事性作品，了解事件梗概，能简单描述自己印象最深的场景、人物细节，说出自己的感受。相对应的教学内容：
（1） 浏览中提取：画出表示王冕年龄的词语，并说说在这些年龄段分别发生了什么事情。
（2） 阅读中揣摩：作者写得最详细的是哪两件事情？为什么其他年龄段略写或不写？
（3） 整体中感受：王冕给你留下怎样的印象？从课文中的哪些细节读出来的？
2. 解释、评价性理解。阅读中揣摩文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章的表达方法。在交流和讨论中敢于提出自己的看法，做出自己的判断。相对应的教学内容：
（1） 读读写王冕放牛的段落，看看哪一个细节最能打动你，从这个细节中能够读出什么？
（2） 默读课文，思考：这篇小说除了王冕之外，还写了哪些人，什么景？王冕学画有成，除了自身勤奋之外，你觉得还有哪些人、景也起到了重要作用？选择一点，细细体会，写下自己的见解。
3. 創造性理解。总结“品细节、读环境、想情节”的小说阅读方法，并尝试迁移运用。相对应的教学内容：
（1） 我们根据这节课品读的细节和王冕的生活环境，来推测一下故事情节发展—中年、老年王冕又可能发生哪些事情呢？选择一个年龄段，想象可能发生的一件事。
（2） 读读后来王冕的经历：二十岁，躲避知县—二十一岁，避难济南—二十七岁，母亲去世—三十五六岁，再三辞官—三十七岁，隐居会稽—老年，病逝山中。谈谈自己最想知道什么，如果让你来写，你会详写哪些事情？
3. 课后阅读《儒林外史》。
二、主问与支架
主问设计要能够有效统整文本，清晰划分教学板块，基于文体特点，指向文本表达。主问设计要能够实现文本与学生的联接，能够拉动学生最丰富的情感体验，激活已有的知识、生活经验。主问设计要有张力，一个问题提出来，让学生豁然开朗，同时又兴奋不已，急于阅读探究。主问设计还要遵循“复述、解释、评价、创造”四个阅读理解的层次，引导学生从已知世界到未知世界、从文本世界到生活世界。本文第二课时教学基于小说的“细节、环境、情节”设计了三个主活动——“品细节、读环境、想情节”。
主问导读，把课堂时间和学习的主动权还给学生，老师要充分发挥主导作用，点拨在重点处、不明处、精妙处，促进学生与文本的互动互构。做好重难点处的品读支架设计，促进学生与文本深度联结，就是老师备课中，除主问设计之外最重要的一项工作。
如上述母亲的话的品读支架是：
（1） 自由读读，说说你从中读出母亲怎样的心理？
（2） 拿出笔画画从哪些词语读出来的？
（3） 能够抓住这些词语读出母亲愧疚、无奈的心理吗？
（4） 母亲一共说了三句话，分句读，体会：母亲第一句在向王冕表达什么？第二句在向王冕解释什么？第三句做出什么决定？
进行品读支架设计与教学时，要注意以下几点：
1. 品读支架的设计仍然要遵循阅读理解的四个层次，多采用对比策略。先引导学生整体读，把握内涵情感；接着定位关键词进行解释；最后通过感情诵读，解释所感同时，内化语言。
2. 老师要善于倾听学生发言。（1） 捕捉关键信息，迅速生成追问，将学生感悟引向深入。如：由“早出晚归”一词，读出母亲希望王冕成为一个勤奋的人。（2） 捕捉关键信息，迅速生成评价语，发现学生发言中好的思维方法，或不足之处，及时做出中肯评价，给其他同学起到示范作用。（3） 捕捉关键信息，迅速生成总结语。帮助学生提升认识，加深感悟。如：
生：我觉得雨后荷景很重要。如果王冕没有看到这么美的景色，就不会产生学画的想法；如果没有这个想法，他就不会去学画；如果不去学画，他就还是一个放牛娃。
师：也就是说王冕在恰当的年龄，恰当的地点，看到一场恰当的风景，产生一个恰当的想法，使王冕从一个放牛娃走上了学画之路。 生：我觉得乡里人也很重要。他们见王冕的画画得好，争着拿钱来买。
师：乡里人对王冕画的喜爱让他有了继续学画的动力。
3. 老师的点拨语用词要准确，思维指向要清晰。
案例一：“娘，我在学堂里也闷得慌”与“娘，我在学堂里闷得慌”如何引导学生感悟“也”字不能丢？
推敲语言是小说教学的主要内容之一。在教学中，老师首先要善于推敲自己的点拨语言，使之清晰准确，学生思维才会有的放矢，表达才会有支架。
4. 充分发挥老师的范读示范作用，老师的范读是将师生带入文本语境的有效途径之一。
三、写法与读法
就《少年王冕》一文来说，存在诸多表达图式：
1. 话语图式。仍以王冕和母亲的对话为例，分别包含了体现母亲“无奈”的语境结构“不是……只靠……实在……只好……”；体现王冕宽慰母亲的语境结构“也……不如……倒……可以……还能……”。
2. 事件图式。“学画”这一事件图式：为什么学画（起因）—王冕看雨后荷景，不禁看得入了迷，产生学画荷花的念头；怎样学画（经过）—起初画得不好，三个月后之后，便大有长进；学画结果（结果）—诸暨一带人都争先恐后来买他的画。
3. 寫景图式。对“雨后荷景”的描写，首先是按照方位转换的写景顺序：天空中—山上—山下—湖里。其次是抓住景物特点来写景的方法：湖水通红、树木青翠等等。最后是“镶、透出、照”等动词准确描绘各种景物之间的内在联系，让画面富有动感，成为一个有机整体。
教学本课，以上三类图式都可作为读写结合点，确定教学内容。阅读教学确定读写结合有无必要，主要从三个方面来衡量。第一是读写结合要能够强化文本语境，有利于加深学生对文本感悟。第二是要能够与学生生活、语言积累紧密结合，把学生生活经验调动起来，积累的语言“周转”起来。第三是能够从文本主体结构层面鸟瞰文本，进行表达迁移结合，有利于学生把握文体特点与主体结构。如读小说，一定要知道人物、环境、情节；明白作者怎样通过富有意味的细节来刻画鲜活的人物形象；环境在烘托人物、推进情节方面起到什么样的作用；情节发展又是怎样为塑造人物形象服务的。教学中指导学生学会读“这一类”文章，远比零碎的片段练写重要得多。
总之，学生阅读力提升的表现就是通过读“这一篇”文章，学会读“这一类”文章，在读“这一类”文章同时，不断建构对“这一类”文章文体知识的认知。最终，在生活中需要运用时，“哪一朵云彩都会下雨”，这才是语用的大境界！
（作者单位：新沂市实验学校）