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习作是小学生运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是他们认识世界、认识自我的一种重要手段。习作能力是小学生语文素养的综合体现。虽然许多优秀教师在习作教学中做了许多积极有益的探索，也取得了一些可供借鉴的经验，但我们不得不承认，习作教学从某种程度上来说仍然处于“高耗低效”的无奈状态：学生因“为什么写”“写什么”“怎么写”而苦恼，教师为“教什么”“怎么教”而困惑。造成这些问题的原因是多方面的：
首先，多数学生畏惧习作的直接原因在于他们在做“无米之炊”。现代生活是如此的丰富多彩，学生却苦于没有习作材料，只好东拼西凑。审视我们的教材习作，个中原因不言自明。例如苏教版四上习作1《我心中的美好节日》，有多少学生曾经有过如此美好的心愿。又如习作3《给远方的亲朋好友写一封信》，编者完全无视科技的发展，手机、QQ、微信的普及。再如习作7《打动我们心灵的画面》，教材提供的6幅插图固然让人感动，但如果让学生发现、记录发生在自己生活中的深情、温情、纯情甚至是无情的画面，可能更易于动笔、乐于表达。难怪一些名师公开宣称“从不教教材习作”。一言以蔽之，远离学生的生活，也让学生远离了习作。
其次，“无从下笔、难于动笔”是学生习作的又一拦路虎。破解这个难题教师需从“怎么写”入手指导。课标倡导学生“自由”作文，这不表示不需要习作指导，甚至是“习作训练”。好作文绝对不是教出来的，但作文绝对是可以教好的。审视我们的习作教学，有些教师布置了作文的题目，限定了作文的范围，简单地帮学生进行审题，然后笼统地告诉学生把文章写具体，写生动，就放手让学生自由习作，还美其名曰让学生写“放胆文”。其实完全的“自由作文”，是“自由散漫”，教师是不负责任的。远离了精心的指导与讲评，学生“易于动笔、乐于表达”则无从谈起。
再次，学生习作动机模糊，缺少创作热情，应付考试或命题作文成为写作的硬伤。如果没有内心真情的自然流露，如果没有外在因素的诱导激发，写作文就成了苦活累活伤心活。有学生对自己不喜欢习作的解释是这样的：“不是我不想写，而是我写得再好，也是用来给老师批的。”教师无端地设置障碍，有意无意地拔高要求，自然让学生深感习作既难又不好玩。学生面对修改得面目全非的习作，既不领情也不会意，不能明白为何要这样修改，自己的问题到底在哪里，下次习作该如何改善，作文素养也无从提升。
“为何写、写什么、怎么写”像三座大山横亘在学生面前，让他们无法走向“易于动笔、乐于表达”的康庄大道。
课标在实施建议中，关于作文教学有这么一段话：“写作教学应贴近学生实际，让学生易于动笔，乐于表达，应引导学生关注现实，热爱生活，积极向上，表达真情实感。”其中“易于动笔，乐于表达”理应成为我们小学语文教师在习作教学上的自觉追求。
所谓“易于动笔”我认为至少有两层含义：一是有可写内容，也就是学生有习作素材，否则“巧妇也难为无米之炊”；二是有话可写，学生表达不困难。我们审视学生习作，它大抵需经历将“眼前景”转化为“心中意”，将“心中意”转化为“笔下文”的思维过程。如果在观察眼前景、形成心中意、撰写笔下文任何一个环节有所缺失，学生易于动笔都无从谈起。举例来说，班级开展了一次微型活动（如抢橡皮），不加任何指导让学生观察。活动结束之后，有的学生印象深刻，有的学生印象模糊甚至凌乱。后者喻示“眼前景”转化为“心中意”是失败的。如何补救？教师指导不容有失，应该精心引导学生有序观察、全面观察、仔细观察，并且养成观察习惯，形成观察能力。将“心中意”转化成“笔下文”比前者更难，这需要学生有丰富的语言积累以及较强的语感，否则即使学生观察活动后印象深刻，写出的文字也会苍白更不谈灵性。将“心中意”转化成“笔下文”也需要教师帮扶——可以是在学生表述活动时，点拨引导，进行示范，也可以是同伴交流、互相分享。
“乐于表达”至少也有三层含义：一是愿意写，即对习作有信心，不惧怕。二是写作时有快乐体验，这种快乐是在将“心中意”化为“笔下文”时产生的。特别是用到一些合宜的词句准确表达出心中的想法时，特别快乐。三是写作后有收获。这收获来源于两个方面，一方面写得好，受到激赏，受到传颂；另一方面，写得不好，老师精心指导、同伴互相启发分享后，知道如何改进完善。
厘清了“易于动笔、乐于表达”的内涵之后，我们再来谈谈我们的实施路径，即通过“基于生命成长的主题式活动作文”实践来达成。
活动作文是课前设计出可记叙的生动、活泼、有趣或者有吸引力的演示活动作为学生习作内容，课上通过演示活动，激发学生的情绪，并且加以精心的说写指导，让学生在轻松愉快的氛围中完成观察到思维到文字的转化。活动作文教学成功的优势在于新颖有趣的活动可以吸引好奇心十足的学生全身心地参与其中，解决无内容可写的难题。活动作文教学成功的另一优势在于活动前后或者活动中，老师适时地精心指导，降低了习作难度。这两点操作得好，就能达成让学生“易于表达、乐于表达”的佳境。
然而，如果只是单纯地设计一个新颖有趣吸引力十足的活动是将活动的意义和效用窄化了。现代课堂应该是人的生命成长的场所，学生在课堂中不仅吸收着知识的甘露，形成各种能力，还应沐浴着人性的光辉，甚至有生命的张扬、情感的勃发、精神的丰盈、人格的升华和智慧的激荡。从“知识课堂”到“能力课堂”再到“生命课堂”寻绎，使得我们活动作文设计的出发点也悄然发生变化——基于生命成长。基于生命成长有两层含义：第一层指活动作文的活动内容应该有助于学生生命成长，换言之，活动作文的活动选择是不仅有意思也是有意义的，能促进人的发展。第二层指在活动作文教学的现场，应该努力实现对“知识课堂”的超越，实现对“生命课堂”的追寻。在这样的课堂里，学生积极思考，乐于参与，相互沟通、激励、启发和分享，力求焕发出生命的活力。一言以蔽之，活动作文的教学目的不是为作文而教学，而是为生命成长而教学，作文只是活动的一个副产品。基于这样的理念我们不仅设计了“喝可乐”“小魔术”“微型足球赛”“斗蛋”之类的小活动，也设计了诸如“我掉牙了”“地震逃生记”“母亲节，我为妈妈做点啥”这样基于学生身体、心理、精神成长的活动。
所谓“主题式活动作文”是指在教师的精心设计、积极引导下，学生能围绕一个主题连续完成一系列习作的过程。主题的选择可以基于两个维度。一是从指导“怎么写”入手，借鉴技巧训练流派的做法，由浅入深，由简单到复杂地让学生知晓习作技法，掌握习作能力。例如，让学生掌握动作描写，我们可以设计这样的主题系列——单个人的动作描写（跳绳等体育运动）、多个人的动作描写（老鹰捉小鸡等游戏）、动作描写与其他描写相结合（发试卷）等等。第二个维度是从指导“写什么”入手设计主题。例如以重要的节日为话题设计主题。“六一”儿童节快到了，可以写信给校领导提出开展一次别具生面儿童节活动的诉求（书信习作），分组设计活动方案（活动方案习作），活动方案的定夺（演讲稿的写作），组委会开会讨论方案（通知以及会议记录的习作），邀请校领导或者部分家长参与（邀请函习作），记叙自己准备的过程或描写庆祝活动盛况（记叙文习作），反思活动经验与不足（议论文习作）等等。也可以以学校的生活为话题。比如“读书节”“合唱节”“艺术节”“武术节”等等。再比如，还可以以日常见闻感受为话题，比如“珍惜生命”“学会赞美”等等。之所以围绕“主题”来进行习作教学实践，目的在于降低习作难度，让习作指导能够深入，同时发挥活动的最大效用。
（作者单位： 江苏省南京市育英第二外国语学校）
首先，多数学生畏惧习作的直接原因在于他们在做“无米之炊”。现代生活是如此的丰富多彩，学生却苦于没有习作材料，只好东拼西凑。审视我们的教材习作，个中原因不言自明。例如苏教版四上习作1《我心中的美好节日》，有多少学生曾经有过如此美好的心愿。又如习作3《给远方的亲朋好友写一封信》，编者完全无视科技的发展，手机、QQ、微信的普及。再如习作7《打动我们心灵的画面》，教材提供的6幅插图固然让人感动，但如果让学生发现、记录发生在自己生活中的深情、温情、纯情甚至是无情的画面，可能更易于动笔、乐于表达。难怪一些名师公开宣称“从不教教材习作”。一言以蔽之，远离学生的生活，也让学生远离了习作。
其次，“无从下笔、难于动笔”是学生习作的又一拦路虎。破解这个难题教师需从“怎么写”入手指导。课标倡导学生“自由”作文，这不表示不需要习作指导，甚至是“习作训练”。好作文绝对不是教出来的，但作文绝对是可以教好的。审视我们的习作教学，有些教师布置了作文的题目，限定了作文的范围，简单地帮学生进行审题，然后笼统地告诉学生把文章写具体，写生动，就放手让学生自由习作，还美其名曰让学生写“放胆文”。其实完全的“自由作文”，是“自由散漫”，教师是不负责任的。远离了精心的指导与讲评，学生“易于动笔、乐于表达”则无从谈起。
再次，学生习作动机模糊，缺少创作热情，应付考试或命题作文成为写作的硬伤。如果没有内心真情的自然流露，如果没有外在因素的诱导激发，写作文就成了苦活累活伤心活。有学生对自己不喜欢习作的解释是这样的：“不是我不想写，而是我写得再好，也是用来给老师批的。”教师无端地设置障碍，有意无意地拔高要求，自然让学生深感习作既难又不好玩。学生面对修改得面目全非的习作，既不领情也不会意，不能明白为何要这样修改，自己的问题到底在哪里，下次习作该如何改善，作文素养也无从提升。
“为何写、写什么、怎么写”像三座大山横亘在学生面前，让他们无法走向“易于动笔、乐于表达”的康庄大道。
课标在实施建议中，关于作文教学有这么一段话：“写作教学应贴近学生实际，让学生易于动笔，乐于表达，应引导学生关注现实，热爱生活，积极向上，表达真情实感。”其中“易于动笔，乐于表达”理应成为我们小学语文教师在习作教学上的自觉追求。
所谓“易于动笔”我认为至少有两层含义：一是有可写内容，也就是学生有习作素材，否则“巧妇也难为无米之炊”；二是有话可写，学生表达不困难。我们审视学生习作，它大抵需经历将“眼前景”转化为“心中意”，将“心中意”转化为“笔下文”的思维过程。如果在观察眼前景、形成心中意、撰写笔下文任何一个环节有所缺失，学生易于动笔都无从谈起。举例来说，班级开展了一次微型活动（如抢橡皮），不加任何指导让学生观察。活动结束之后，有的学生印象深刻，有的学生印象模糊甚至凌乱。后者喻示“眼前景”转化为“心中意”是失败的。如何补救？教师指导不容有失，应该精心引导学生有序观察、全面观察、仔细观察，并且养成观察习惯，形成观察能力。将“心中意”转化成“笔下文”比前者更难，这需要学生有丰富的语言积累以及较强的语感，否则即使学生观察活动后印象深刻，写出的文字也会苍白更不谈灵性。将“心中意”转化成“笔下文”也需要教师帮扶——可以是在学生表述活动时，点拨引导，进行示范，也可以是同伴交流、互相分享。
“乐于表达”至少也有三层含义：一是愿意写，即对习作有信心，不惧怕。二是写作时有快乐体验，这种快乐是在将“心中意”化为“笔下文”时产生的。特别是用到一些合宜的词句准确表达出心中的想法时，特别快乐。三是写作后有收获。这收获来源于两个方面，一方面写得好，受到激赏，受到传颂；另一方面，写得不好，老师精心指导、同伴互相启发分享后，知道如何改进完善。
厘清了“易于动笔、乐于表达”的内涵之后，我们再来谈谈我们的实施路径，即通过“基于生命成长的主题式活动作文”实践来达成。
活动作文是课前设计出可记叙的生动、活泼、有趣或者有吸引力的演示活动作为学生习作内容，课上通过演示活动，激发学生的情绪，并且加以精心的说写指导，让学生在轻松愉快的氛围中完成观察到思维到文字的转化。活动作文教学成功的优势在于新颖有趣的活动可以吸引好奇心十足的学生全身心地参与其中，解决无内容可写的难题。活动作文教学成功的另一优势在于活动前后或者活动中，老师适时地精心指导，降低了习作难度。这两点操作得好，就能达成让学生“易于表达、乐于表达”的佳境。
然而，如果只是单纯地设计一个新颖有趣吸引力十足的活动是将活动的意义和效用窄化了。现代课堂应该是人的生命成长的场所，学生在课堂中不仅吸收着知识的甘露，形成各种能力，还应沐浴着人性的光辉，甚至有生命的张扬、情感的勃发、精神的丰盈、人格的升华和智慧的激荡。从“知识课堂”到“能力课堂”再到“生命课堂”寻绎，使得我们活动作文设计的出发点也悄然发生变化——基于生命成长。基于生命成长有两层含义：第一层指活动作文的活动内容应该有助于学生生命成长，换言之，活动作文的活动选择是不仅有意思也是有意义的，能促进人的发展。第二层指在活动作文教学的现场，应该努力实现对“知识课堂”的超越，实现对“生命课堂”的追寻。在这样的课堂里，学生积极思考，乐于参与，相互沟通、激励、启发和分享，力求焕发出生命的活力。一言以蔽之，活动作文的教学目的不是为作文而教学，而是为生命成长而教学，作文只是活动的一个副产品。基于这样的理念我们不仅设计了“喝可乐”“小魔术”“微型足球赛”“斗蛋”之类的小活动，也设计了诸如“我掉牙了”“地震逃生记”“母亲节，我为妈妈做点啥”这样基于学生身体、心理、精神成长的活动。
所谓“主题式活动作文”是指在教师的精心设计、积极引导下，学生能围绕一个主题连续完成一系列习作的过程。主题的选择可以基于两个维度。一是从指导“怎么写”入手，借鉴技巧训练流派的做法，由浅入深，由简单到复杂地让学生知晓习作技法，掌握习作能力。例如，让学生掌握动作描写，我们可以设计这样的主题系列——单个人的动作描写（跳绳等体育运动）、多个人的动作描写（老鹰捉小鸡等游戏）、动作描写与其他描写相结合（发试卷）等等。第二个维度是从指导“写什么”入手设计主题。例如以重要的节日为话题设计主题。“六一”儿童节快到了，可以写信给校领导提出开展一次别具生面儿童节活动的诉求（书信习作），分组设计活动方案（活动方案习作），活动方案的定夺（演讲稿的写作），组委会开会讨论方案（通知以及会议记录的习作），邀请校领导或者部分家长参与（邀请函习作），记叙自己准备的过程或描写庆祝活动盛况（记叙文习作），反思活动经验与不足（议论文习作）等等。也可以以学校的生活为话题。比如“读书节”“合唱节”“艺术节”“武术节”等等。再比如，还可以以日常见闻感受为话题，比如“珍惜生命”“学会赞美”等等。之所以围绕“主题”来进行习作教学实践，目的在于降低习作难度，让习作指导能够深入，同时发挥活动的最大效用。
（作者单位： 江苏省南京市育英第二外国语学校）