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关键词：教育过程；等级分类；阶层再生产
摘要：教育社会学对教育不平等的研究忽视了对学校教育过程的挖掘。实际上，学校在教育的社会阶层再生产中扮演着重要的角色。学校不断地在学生中间制造等级分层，并且通过一系列策略强化学生对学校内部不平等的认受；来自不同家庭背景的学生对学校的等级策略有着不同的适应性；学校通过公开的分类，以隐蔽的手段将学生的家庭资本与学业前途对应了起来。通过对学校教育过程的深入分析，有助于我们发现教育过程阶层再生产的隐秘。
中图分类号： G40-052文献标志码： A文章编号： 10012435(2012)04051007
在教育社会学研究中，家庭背景对教育地位获得的影响一直占有特殊重要的位置，它支配着教育与社会阶层关系的研究。这方面实证研究获得的较为一致的结论是：家庭背景对子女教育获得有着显著的影响。但是，学校内部的社会过程却容易被忽视，美国学者珍妮·巴兰坦（Jeanne H. Ballantine）指出，“教育系统充满了分层过程，这种过程既反映了社会的学校分层，又说明了学校是强化和持续分层的一种途径”［1］。实际上，学校教育的社会阶层再生产功能在当今社会更具有隐蔽性，一方面，学校通过合法化的规训手段增强了社会成员对现存阶层秩序的认受力；另一方面，教育部门通过一些不为察觉的策略强化了学校内部的不平等，通过隐形课堂、教师的分类等在受教育者的主动参与和被动接受中完成文化资本的阶层再生产。
为了探索教育过程中的阶层再生产的真实性，本文选择了H市两所高中学校进行了调查。两所中学在当地中学教育综合排名上分别属于上等（重点中学A中学）和中下等（普通中学B中学）。调查主要采用定性研究方法，通过对两所学校部分教师和不同阶层学生的深入访谈和观察来发掘学校复制或预演社会阶层再生产的教育细节。
一、学校的等级分类
学校被视为是传授知识及技能的重要场所，但学校的功能远远不止这些，它还调节着社会阶层的流动。功能主义学派认为，教育在甄选人才、分配知识上对各个阶层的社会成员机会是均等的，不同阶层的学生可以通过接受同样的教育来维持或改变自身所属的社会阶层，教育是社会各阶层发展的均衡器。然而，新马克思主义学派却批判功能主义对学校功能的粉饰，认为学校是藉以复制社会不平等地位的手段。在新马克思主义者鲍尔斯和金蒂斯看来，美国学校正是通过“技术精英观”、资本主义意识形态以及爱国主义等方面来实施阶层复制［2］。实际上，学校制造不平等有着其隐蔽性，及一套分类体系，这套分类体系并非机会均等地对待每一位学生。
（一）教师操控的知识分配
在教学过程中，教师是知识传授和分配的主体。教师以国家意志代理人和知识传授者的身份，将不同种类和不同层次的知识分配给不同的学生，从而完成知识传授和身份塑造的过程。但实际上，知识传授的过程也是教师操控权力，实施社会控制的过程。伯恩斯坦研究表明，一个社会如何选择、分类、分配、传递和评价它认为具有公共性的知识，反映了权力的分配和社会控制的原则，“某些领域的知识在传递给个人之前，就可能被神圣化和私有化并被谨慎地选择过了”［3］。这一选择过程最重要的特征是具有鲜明的等级性，即常常是把不同种类和数量的知识预分配给不同阶层的人。阿普尔也说过，知识是根据不同的阶级、职业群体、年龄阶层以及拥有不同权力的人来进行分配的，这种分配并不均匀。任何社会的教育知识的分配都带有阶层性，不同数量和不同种类的知识被分配给不同阶层的人，以培养和选择社会各个阶层的成员——精英与大众、干部与群众等等［4］。
知识的等级分配最经常发生在课堂教学中。教师往往并非一视同仁将知识学习和参与的机会分配给所有的学生的，事实上他们总是存在着不平等和偏向性。罗维（Rowe, M. B.）认为，教师会较长时间地等待他们认为有较高成就的学生回答问题，而对那些他们认为成就低的学生则不以为然。［5］ 事实上，学生在教师的心理上被分割成不同的群体，教师掌握着对这些学生的选择或拒绝权力：受欢迎者被分配给与更多的提问机会、班级工作和更好的课堂评价、书面成绩等，他们受到教师的重视和喜爱；受孤立者被排斥在课堂提问和班级工作之外，他们普遍不被教师喜爱甚至遭到讨厌，而默默无闻者介于两者之间。
英语老师最喜欢提问的就是严×、郑××和张××几个，他们英语成绩好。严×是英语课代表，郑××期末模拟考试第一。我们是差生，老师不太提问我们。（B中学,父亲为出租车司机）
对B中学的课堂教学观察发现，有机会回答老师提问或到黑板上作示范练习的学生通常是班干部、学习成绩好、家庭社会地位高的学生，而大部分学生自始至终都是沉默的，有些学生几乎没有机会。此外，教师还会根据知识的难度来分配给不同的学生。对于同样的提问，对成绩好的学生，教师提出的大多是较难的、需要思考的问题，而把较简单的、事实性问题，则多给那些成绩一般的学生回答。
一种由等级观念影响而形成的“隐性歧视”腐蚀着课堂健康的文化，剥夺着学生们平等获取知识的机会和享受师爱的权利。学生的差异在很大程度上是学校教育方式来加剧的，因为教育体制不平等地分配了教育机会和资源，这使得不同等级的学生从教育中获得的利益（酬赏）是不同的。
（二）区隔化的空间安排
课堂教学中的物理空间包含着教师对有限的师生交往资源的等级化分配。我国目前的班级规模一般较大，座位一般采取“秧田型”编排方式，因而前排与后排的学生接受教师影响的效果存在较为明显的差异。我们对两所中学的观察发现，教师倾向于安排那些成绩好、社会地位较高和与自己有特殊化社会关系的学生坐在靠近讲台的座位，而把那些成绩较差和教师心目中所谓不听话的孩子放在后排。所以，座位的位置成了班级中学生地位和身份的标志，包含着非常明显的歧视倾向，教师在课堂中一般对后排的学生管理较少，交往较少，学生接受教师的诸如暗示性期待等潜在性的影响也相对弱得多。
班级里自觉地形成了一个排位顺序，成绩好的、认真学习的学生坐在班级的前半部分；不好好学习的渐渐地换到后面去坐了。老师上课提问题，也主要是集中在前半部分，如果坐在后面的学生上课私下说话的声音太大了，老师就会问他们问题，这时全班同学就会发笑，其实老师是在惩罚他们。（A中学,父亲为中学教师） 我们对A中学高三某班座位排列与学业成绩进行对比发现，前几排基本上集中了班级中成绩中等以上的学生，而成绩中下等的学生基本坐在后几排。学生之间的交往也形成了以学业成绩为基础的位置排列，学习成绩相近的学生坐在一起，并逐渐形成了内聚性较高的群体。在我们的访谈中，学生们经常提及“他们那些人”、“学习成绩好的”以及“坐在后面的”等等来指代这些班级内特定的学生群体。班级地位的等级化经学校教育权力的强化，在学生中间渐渐形成了学生、教师和学校之间的默契，不同类型学生座次的自我聚集说明了权力吸引与排斥造成对学生自我等级价值的认同，教室里的位置与学生的身份和类别形成了对应关系，教育资源分配在这种关系中等级化了。
（三）分班：人为的等级强化
把学生按学习成绩分成重点班和普通班，是自高考恢复以来教育界普遍存在的一种做法。尽管教育部门一再强调不得分设重点班和非重点班。但是，实际上这种分类并没有消失，重点班与普通班以变样的形式大量存在。允许“实验班”、“示范班”等存在的本意是为了实施某种教育教学探索，但却为学校继续保留重点班提供了方便。
我们发现，学校潜意识里乐于将学生分班或分组教学，他们以分班或分组来保证每个学生按照自己的进度学习，试图避免使学得快的学生感到枯燥，学得慢的学生有挫折感，即所谓的“因材施教、因人而异”。事实上，分班制度亦存在另一种现象：以此为幌子维持学生的学业和能力不平等，维护那些处于社会上层家庭子女在教育获得中的优势地位。分班对于每一个学生来说，当他们还不能完全理解这种分班的意义的时候，他们已经被贴上了标签，赋予了不同的角色。这种类别化和等级化的学业分层手段通过青少年社会化过程把既存等级的公平观念渗入到学生的认识中，并且按照社会等级的标准来实践不同的角色期待。“不努力学习就去×班去”，教师对于“好班”与“差班”的强调强化了学生对于以学业为基础的班级分层的认受。“不能为班级丢脸”、“不能让别人看不起”演化为学生对学业分层地位的认同和维护。而对于那些普通班的学生，“他们是重点班的！”无非在自我与他者之间设置了一道鸿沟。
（四）考试：得心应手的分层工具
当前的学校教育中，考试是各类学校惯用的测评方式，尤其对于中小学而言，考试几乎成了这些学校教育活动的魔棒。尽管素质教育倍受期待，但考试在学校中的地位仍旧根深蒂固。考试、分数，乃至升学率仍然是学校最重要的目标，考试在社会中依然具有强盛的生命力。考试之所以这么被广泛运用，在于考试对于学校这个教育机构来说有着妙不可言的好处：考试在学生之间造成了分层，正是这种分层促使了学生之间的竞争。但是，对于学生而言，考试这种预选手段似乎是一次次给自己贴上了标签，标明了你属于这个群体或者那个群体。正如布迪厄认为，考试的逻辑在“被录取者”和“被淘汰者”之间，更加戏剧性的是，在会考的最后一名录取者和最前面一名淘汰者之间建立了一条社会边界——绝对的不连续性［6］382。
我们调查发现，无论重点中学A中学，还是普通中学B中学，都非常重视考试，制订了一套严格的考试纪律和考试排名公布制度。考试已经远远超出了它对知识的检验，实际上，在考试实施之前，学校已经将学生群体划分为两个类别，即那些遵守纪律、凭学习能力考试的学生和那些违反纪律、作弊的学生。考试为学生作出的种种限定已经将学生推向了预先铺设的社会心理轨迹。它通过连续不断、强制性的方式强化学生对于学业分层的认同，学生心理的反抗在考试形式上检验知识掌握程度的似乎合理公平的伪装下被不断地弱化：分数分层—学业成绩分类—“好生”和“差生”，学生在教育权力的主宰下分配到不同的等级层次中去。
我讨厌考试，尤其是模拟考，考一次排一次班，如果你第一次坐在1班教室里考，第二次坐在2班，就说明你退步了。如果你走错了班级，大家会用异样的眼光看着你，对我们这些成绩不好的学生来说，这种考试就是压抑。（A中学，父亲为私营企业主）
布迪厄指出，作为一种社会选择手段，考试的秘密在于它在分数和学生出身背景之间建立了联系，那些出身于文化资本优势家庭，检查和评比已经内化为家庭的惯习，并由此生成了对诸如此类检查手段的心理适应［6］259。而对于那些社会中、下层家庭的孩子来说，由考试引发的种种心理紧张和自卑恰恰反映了他们在文化资本上的劣势。我们从B中学班主任对高考志愿填报的分析中可以发现，文化资本优势家庭的孩子填报志愿更能够切合自己的学习成绩和愿望，而那些家庭缺乏文化资本的孩子更容易“吃亏”：
我发现，高考填报自愿存在一个现象，就是贫困家庭的学生、农村的学生缺乏自信。从这两年学校高考录取来看，农村学生考的分数整体上不低，但是从考上大学情况看，这些学生读的大学并不理想，……他们填报志愿时，总是担心填报高了，分数上不了线录取不了，心理上自卑，胆子不大。前些年高考估分填报志愿的时候，每年的高考估分都会有不少学生估分低于实际考分，有一年一个学生估分比考分少近一百分。（B中学班主任）
（五）标签形塑的准阶层身份
影响教师对学生期望的因素较为复杂，学业成绩和互动模式是直接的影响因素，但是诸如性别和家庭出身等特征也在直接、明显地影响着教师的期望。学生地位的象征很快就从他们的修饰、穿着风格、入学卡上的信息、家长会以及家长对学校的访问中获得。道格拉斯（Douglas,J）在英国中学进行的大规模追踪研究表明，那些身穿漂亮衣服而显得干净、整洁的儿童以及教师认为是来自“优良”家庭的儿童往往高于他们被测能力的档次［7］。我们对B中学的访谈发现，教师会有意无意地区别来自不同地位家庭的学生，尽管这种区别的标准基于最直接的依据，实际上家庭背景是隐藏于这些依据背后的根源。如B中班主任在谈及农村学生和城市学生时说：
农村学生和城市学生从穿着上也能看得出来，农村学生穿得土点，尤其是女孩子，不太会打扮……高一刚进来的时候，区别还是蛮大的。（B中学班主任）
依据学生家庭背景的贴标签行为又强化了学生对其学业地位的认同。如： 班主任不喜欢我们，因为我们是体育生。我们也不喜欢班主任，我们尽量在操场上，这样老师不会说我们打扰尖子生学习。（B中学，父亲为农民）
实际上，贴标签对学生进行身份的标定，实质是在预演社会分层的“功能”。教师根据学业成绩、外貌特征以及与学生家庭地位表现出来的种种特征来给学生“贴标签”——谁是好生，谁是差生，谁聪明，谁愚笨……这种对学生予以区分的过程，就是在学生中间进行分层。教师对身份“标定”的实质反映着社会分层制度，反映了学校教育的选拔和身份赋予功能。教师在教学中复制社会所有的分层关系，在学生中同构了所有的社会身份。通过所谓“学业成绩”的标尺，教师不断地进行着身份赋予，从而影响着学生的自我意识、学习质量乃至个性特征，最后形塑了学生的教育身份与社会身份。
二、知识等级化的阶层适应
近年来，教育规模的扩大并没有带来教育机会在社会各阶层之间的平等分配。杨东平对全国10个城市40所中学的抽样调查表明，城市重点高中集中了最多的优势阶层子女，来自高阶层家庭的学生是城市非重点高中的1.7倍，是低阶层子女的1.6倍。在非重点中学中，来自低阶层的学生比例最高［8］。这种教育分层状况在大学得到了延续。重点高校的农村学生比例明显下降，优势阶层的子女更多集中在热门专业，低阶层家庭子女的高考录取分数普遍高于优势阶层的子女，高等教育入学机会的阶层差距呈现扩大的趋势［9］。实际上，学校的预选机制通过文化资本的中介作用掩盖了家庭背景的差异，学校的等级策略恰恰将家庭资本与学业获得对应了起来。
（一）学科等级、阶层对应与教育不平等
学校教育是传授知识的过程，但是知识在这个传递过程中地位并非一致。在客观化的知识面前，学科之间地位差异是最为普遍和公开化的知识等级化。在学校教育过程中，某些种类和领域的课程被人为地赋予了比其它课程更多的“价值”，有些学科被视为“高地位知识”，有些则被当作“低地位知识”来对待，它们在学科体系中的课时比例及受重视程度大不相同。据吴永军的研究，我国当前的学科地位等级的状况表现为：工具性学科（国语、数学和现代外语）处于学科体系最重要位置，成为学校最有声望的高地位知识；其次，科学技术知识、职业技术知识；最后是“社会指向性”知识。［10］
我们对A中学理科班的课程表分析发现，在一周40课时安排中，高考的大科目（数学、语文和英语）是课程的重点，数学课时最多，为6课时，语文、英语和物理为5课时，生物和化学为4课时。尽管课程表对第七、八节课安排了综合实践课，但是这些安排并非真正用于这些课程的学习上，而是大部分用于高考科目。在B中学的课程体系中，高考考试课程是绝对的“高地位”课程，而那些与高考无关的 “低地位知识”课程普遍不受到重视，而且越来越边缘化，就连任课教师的地位也不同。
最“吃香”的是语数外教师，学校重视这些课程，在教学资源上先满足这些教师……重要的是，这些老师的额外收入多。哪个家长愿意为不是高考的课程请家教呢？（B中学物理教师）
学科地位存在的等级差异的根本原因，在于不同学科承载了社会地位流动的机会是不同的。阎云翔教授通过对全民学英语运动的研究，发现英语在中国起到了一个不可替代的“社会分层和社会流动”功能。在《东方早报》记者对他的访谈中，他分析说：
为什么英语成了如此重要的门槛呢？这就涉及到社会流动和社会分层的问题——通过英语考试可以向“上”流动。……近十年来，中国社会高度分层化、高度等级化，导致处于下层的人连起码的做人的尊严都很难获得。这是一种结构性安排，而另一方面整个社会在生活理想，或者成功的标准又是高度平板化。你应该成为什么样的人？现在你被压成了一种人，高学历，有一定专业知识，然后以消费文化为你生活的核心，别的都不关心，整个社会就往这方面走，一方面是让你觉得自己掉到后面就没戏，然后告诉你，要想成功，就这一条路，这条路压、压、压，这么窄，初中、高中、大学一层一层往上走。真正成功的人当然数量有限，竞争激烈，就总要淘洗掉一大批人，因此考汉语卡不住你，考英文总该卡得住你吧。在中国，受教育成了改变一个人地位的唯一途径。［11］
学科地位以知识的重要性名义出现，但是学科地位的真正意义在于学科等级与学生的社会等级存在对应关系。布迪厄在分析法国高等教育时指出，大学学科之间的表面差异掩盖着社会差异，在法国，法语或古典文学、数学或物理学在社会上被认为是最重要、最高贵的标准学科。学习这些学科的优秀学生，“他们常常来自社会地位和文化资本都相对优越的家庭：从比例上来说，从六年级到中学毕业，他们中有更多的人是循着中学教育和古典文化教育的康庄大道走过来的，而且在中学教育阶段跳过级；关于可能的专业方向和职业生涯，他们往往有条件获得更多的信息［6］33”。“哲学或者法语，以及同属一类的数学，都被看成是需要才华和天赋的学科，它们与继承得来的文化资本相关联。相反，地理学和自然科学则被认为是最需要努力和学习的学科。历史和语言，无论古代语言或是现代语言，介于两者［6］17。
事实上，我们在学生选择文理科的过程中清楚地发现这种来自家庭背景的影响。在高中，理科受到普遍地重视，这种重视背后与理科所承载的社会资源有很大的关系。在目前的教育系统中，学科的经济目的性直接指导着学科在教学中的地位分布。学习理工科意味着直接生产经济价值，因此国家的课程体系中特别重视理工人才的培养：高校中理工科招收比例远远高于人文科学；理工科背景的毕业生面临更广的就业，获得更多的社会资源。这种效应放射到高中阶段，选择理科成为绝大多数高中的目标。我们从对B中班主任的访谈得知，对于那些在学科上缺乏信心，在一些科目学习上尤其是理科学习上不太理想的学生，文科成了他们无奈的选择：
从总体上来说，选择文科的学生中成绩不好的多，家庭条件差的多，农村的学生多，女生多。（B中学班主任）
在学校，知识地位的等级化不仅没有掩饰合法文化的表面平等，它更以公开的身份与个人的前途、命运、社会地位、个人成功与自我实现等联系起来，发挥着文化资本的调控作用。从而在文化再生产过程中起到举足轻重的作用，在造成社会不平等方面充当重要角色。 （二）语言掩盖的阶层关系
西方教育社会学的实证研究表明，学校的教学传授模式尤其是语言模式与中上阶层家庭所拥有的文化资本（包括语言模式）存在高度的一致性，很容易使中上阶层家庭出身的儿童产生亲和力并接受，而下层家庭出身的儿童由于原先的文化资本与学校主流文化相差甚远，接受起来就困难多了。任何人的语言因素和语言能力，都同他们的社会地位和社会经历有密切的关系。对于社会上层家庭来说，普通话既作为官方语言，也是贴近于他们日常的生活语言。这些家庭在孩子语言学习时期就注重官方语言的培养，他们的家庭生活与官方语言有着自然的亲近性。如：
我在家都说普通话，尽管我爸爸会说他家乡话，但是他对我和妈妈从来不说。（A中学，父亲为法院院长）
但是对于农村学生来说，他们日常接触的语言与官方语言存在隔离，并且当地方语言遭遇到官方语言时，语言看似纯粹沟通要素就变得具有社会意义，它昭示了语言持有者之间的社会地位的差异。
城市的学生有时嘲笑我们老土，土话太重……如果区分城市学生和农村学生，从穿着不一定看得出来，但是说几句话就见分晓了。在乡下，老师上课都用土话，已经形成习惯了……如果一嘴的土话，很多城里人就会看不起你。（B中学,父亲为农民）
以官方语言为标准的学校教育与儿童早期的家庭语言教育之间，构成了以语言为基础的家庭与学校之间的亲近性。上层家庭的文化与学校语言之间几乎没有隔阂，家庭文化以标准语言沟通，并且家庭教育又强化了这种语言标准。学校教育的语言教育中以语文和英语最能体现出来自家庭语言培养影响的差别性。调查表明，语言成绩在不同阶层的孩子之间存在较为明显的差别。那些出自知识分子家庭的孩子在语文和英语上的成绩表现得更良好。
从总体上讲，家庭条件好的学生在语言能力上要强一些，他们的语文成绩要好一些。我的班级里语文成绩好的多数父母是教师或者知识分子。这些家庭，父母文化水平高，从小注重培养孩子的语言能力。（A中学语文教师）
英语成绩更能体现出以阶层为基础的区隔：
英语学习上的差距还是比较大的，城市孩子、家庭条件好的成绩好的多一些……有些家长，因为接触的社会面比较广，对学好英语的重要性比较了解，所以对孩子英语的要求也比较高，也更舍得投入。从我对学生的了解看，家庭条件差的学生在英语的词汇和阅读上可能会好一些，因为这些考试内容要求学生死记硬背单词，通过努力，可以立竿见影，但是听力和写作是需要长时间的积累的，他们就不行了。（A中学英语教师）
实际上，语言不仅仅是单纯的沟通手段，它反映了整个社会结构中的阶层再生产的社会关系，是实现社会阶层生产与再生产的中介和手段。
三、余论：关注微观教育中的不平等
对当前社会阶层的判断表明，中国社会结构在趋向开放的同时，阶层固化的趋势也日益明显，社会纵向阶层流动的通道日渐狭窄，下层社会向上流动受阻，社会结构调整速度变慢［12］。在功能主义看来，教育是实现社会上升流动的有效手段，但是，中国既有的教育体制逐渐无力承载阶层流动的职能，教育获得的阶层差距日益明显，在国家和社会不断强调对教育的公平、效率、竞争、选择自由的追求之下，教育不仅没有缓和阶层固化的趋势，而且从某种意义上说加剧了阶层之间的不平衡。布迪厄指出，在当代社会，学校取代了军队、警察和监狱，成为国家权力可靠的工具。文化资本在当代的发达资本主义国家的社会再生产中起决定性作用，学校作为传递和分配文化资本的机构，它在社会空间结构的再生产中起决定性作用，文化资本和学校起决定性作用的原因在于，国家利用了这一看似中性的机构——学校。因此，学校的本质就是实施社会阶层分类的工具。［13］我们通过对高中个案的分析发现，尽管高中教育获得不能决定学生未来的社会阶层地位，但是在这个教育阶段，各个阶层的子女已经开始了明显的分化，这种分化延续和强化了教育的社会阶层不平等，并在一定程度上再生产了当前的社会阶层。
因此，我们有必要反思教育与社会不平等之间的关系。当前我国正在大力推行教育公平治理和实施城乡教育统筹发展，一些措施纵然可以解决校际、地区间公平问题，却难以从实质上推进教育机会在各个阶层之间的平等分布。［14］其关键在于，学校并非纯粹的知识传递场所，也是制造等级的场所。学校善于利用学生天赋能力的不同制造等级合理化的假象，掩盖了学校里的等级与社会等级之间的对应关系。而经过学校教育，阶层文化资本得以传承，阶层不平等通过教育过程的隐蔽方式得以传递。因此，实现教育公平必须重视这种微观的教育歧视，重新审视教育场域内教师、学生和课程之间的关系，在教育方法上真正推行更加人性化，更加公平的措施，鼓励一种以对教育的不同形式（大课、小课、研讨课、小组工作）的相对成本和教师各种教学活动的分析为基础的教学法。这种教学法旨在认识受社会因素制约的文化方面的不平等，并努力减少这一不平等［15］。进而，在教育制度上保证不利阶层合理的受教育权益，使教学手段和制度的合理化充分考虑到不利地位学生的利益，努力消除或克服阶层出身和家庭背景对教育获得的影响。
参考文献：
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［11］阳敏.关于中国的村庄、麦当劳和全民学英语的故事——人类学家阎云翔专访［EB/OL］.（2004-10-15）［2009-09-13］. http://www4.zzu.edu.cn/ces/show.aspx?id=487.
［12］中国新闻网.中国社会阶层固化趋势加速，纵向流动通道渐狭窄［EB/OL］.（2011-06-27）［2012-05-20］. http://www.chinanews.com/gn/2011/06-27/3138497.shtml.
［13］顾辉.教育:社会阶层再生产的预演——一项对H市两所高中的研究［D］.上海：上海大学，2010：20.
［14］李涛,邓泽军.国际统筹城乡教育综合改革:发展脉络、治理模式与决策参考［J］.江淮论坛，2012，（1）：169-175.
［15］陈磊.群体精神与惯习塑造:法国名牌大学场域微观教育行动考察［J］. 江苏教育学院学报：社会科学版，2012，（2）：27-30.
责任编辑：王俊恒
摘要：教育社会学对教育不平等的研究忽视了对学校教育过程的挖掘。实际上，学校在教育的社会阶层再生产中扮演着重要的角色。学校不断地在学生中间制造等级分层，并且通过一系列策略强化学生对学校内部不平等的认受；来自不同家庭背景的学生对学校的等级策略有着不同的适应性；学校通过公开的分类，以隐蔽的手段将学生的家庭资本与学业前途对应了起来。通过对学校教育过程的深入分析，有助于我们发现教育过程阶层再生产的隐秘。
中图分类号： G40-052文献标志码： A文章编号： 10012435(2012)04051007
在教育社会学研究中，家庭背景对教育地位获得的影响一直占有特殊重要的位置，它支配着教育与社会阶层关系的研究。这方面实证研究获得的较为一致的结论是：家庭背景对子女教育获得有着显著的影响。但是，学校内部的社会过程却容易被忽视，美国学者珍妮·巴兰坦（Jeanne H. Ballantine）指出，“教育系统充满了分层过程，这种过程既反映了社会的学校分层，又说明了学校是强化和持续分层的一种途径”［1］。实际上，学校教育的社会阶层再生产功能在当今社会更具有隐蔽性，一方面，学校通过合法化的规训手段增强了社会成员对现存阶层秩序的认受力；另一方面，教育部门通过一些不为察觉的策略强化了学校内部的不平等，通过隐形课堂、教师的分类等在受教育者的主动参与和被动接受中完成文化资本的阶层再生产。
为了探索教育过程中的阶层再生产的真实性，本文选择了H市两所高中学校进行了调查。两所中学在当地中学教育综合排名上分别属于上等（重点中学A中学）和中下等（普通中学B中学）。调查主要采用定性研究方法，通过对两所学校部分教师和不同阶层学生的深入访谈和观察来发掘学校复制或预演社会阶层再生产的教育细节。
一、学校的等级分类
学校被视为是传授知识及技能的重要场所，但学校的功能远远不止这些，它还调节着社会阶层的流动。功能主义学派认为，教育在甄选人才、分配知识上对各个阶层的社会成员机会是均等的，不同阶层的学生可以通过接受同样的教育来维持或改变自身所属的社会阶层，教育是社会各阶层发展的均衡器。然而，新马克思主义学派却批判功能主义对学校功能的粉饰，认为学校是藉以复制社会不平等地位的手段。在新马克思主义者鲍尔斯和金蒂斯看来，美国学校正是通过“技术精英观”、资本主义意识形态以及爱国主义等方面来实施阶层复制［2］。实际上，学校制造不平等有着其隐蔽性，及一套分类体系，这套分类体系并非机会均等地对待每一位学生。
（一）教师操控的知识分配
在教学过程中，教师是知识传授和分配的主体。教师以国家意志代理人和知识传授者的身份，将不同种类和不同层次的知识分配给不同的学生，从而完成知识传授和身份塑造的过程。但实际上，知识传授的过程也是教师操控权力，实施社会控制的过程。伯恩斯坦研究表明，一个社会如何选择、分类、分配、传递和评价它认为具有公共性的知识，反映了权力的分配和社会控制的原则，“某些领域的知识在传递给个人之前，就可能被神圣化和私有化并被谨慎地选择过了”［3］。这一选择过程最重要的特征是具有鲜明的等级性，即常常是把不同种类和数量的知识预分配给不同阶层的人。阿普尔也说过，知识是根据不同的阶级、职业群体、年龄阶层以及拥有不同权力的人来进行分配的，这种分配并不均匀。任何社会的教育知识的分配都带有阶层性，不同数量和不同种类的知识被分配给不同阶层的人，以培养和选择社会各个阶层的成员——精英与大众、干部与群众等等［4］。
知识的等级分配最经常发生在课堂教学中。教师往往并非一视同仁将知识学习和参与的机会分配给所有的学生的，事实上他们总是存在着不平等和偏向性。罗维（Rowe, M. B.）认为，教师会较长时间地等待他们认为有较高成就的学生回答问题，而对那些他们认为成就低的学生则不以为然。［5］ 事实上，学生在教师的心理上被分割成不同的群体，教师掌握着对这些学生的选择或拒绝权力：受欢迎者被分配给与更多的提问机会、班级工作和更好的课堂评价、书面成绩等，他们受到教师的重视和喜爱；受孤立者被排斥在课堂提问和班级工作之外，他们普遍不被教师喜爱甚至遭到讨厌，而默默无闻者介于两者之间。
英语老师最喜欢提问的就是严×、郑××和张××几个，他们英语成绩好。严×是英语课代表，郑××期末模拟考试第一。我们是差生，老师不太提问我们。（B中学,父亲为出租车司机）
对B中学的课堂教学观察发现，有机会回答老师提问或到黑板上作示范练习的学生通常是班干部、学习成绩好、家庭社会地位高的学生，而大部分学生自始至终都是沉默的，有些学生几乎没有机会。此外，教师还会根据知识的难度来分配给不同的学生。对于同样的提问，对成绩好的学生，教师提出的大多是较难的、需要思考的问题，而把较简单的、事实性问题，则多给那些成绩一般的学生回答。
一种由等级观念影响而形成的“隐性歧视”腐蚀着课堂健康的文化，剥夺着学生们平等获取知识的机会和享受师爱的权利。学生的差异在很大程度上是学校教育方式来加剧的，因为教育体制不平等地分配了教育机会和资源，这使得不同等级的学生从教育中获得的利益（酬赏）是不同的。
（二）区隔化的空间安排
课堂教学中的物理空间包含着教师对有限的师生交往资源的等级化分配。我国目前的班级规模一般较大，座位一般采取“秧田型”编排方式，因而前排与后排的学生接受教师影响的效果存在较为明显的差异。我们对两所中学的观察发现，教师倾向于安排那些成绩好、社会地位较高和与自己有特殊化社会关系的学生坐在靠近讲台的座位，而把那些成绩较差和教师心目中所谓不听话的孩子放在后排。所以，座位的位置成了班级中学生地位和身份的标志，包含着非常明显的歧视倾向，教师在课堂中一般对后排的学生管理较少，交往较少，学生接受教师的诸如暗示性期待等潜在性的影响也相对弱得多。
班级里自觉地形成了一个排位顺序，成绩好的、认真学习的学生坐在班级的前半部分；不好好学习的渐渐地换到后面去坐了。老师上课提问题，也主要是集中在前半部分，如果坐在后面的学生上课私下说话的声音太大了，老师就会问他们问题，这时全班同学就会发笑，其实老师是在惩罚他们。（A中学,父亲为中学教师） 我们对A中学高三某班座位排列与学业成绩进行对比发现，前几排基本上集中了班级中成绩中等以上的学生，而成绩中下等的学生基本坐在后几排。学生之间的交往也形成了以学业成绩为基础的位置排列，学习成绩相近的学生坐在一起，并逐渐形成了内聚性较高的群体。在我们的访谈中，学生们经常提及“他们那些人”、“学习成绩好的”以及“坐在后面的”等等来指代这些班级内特定的学生群体。班级地位的等级化经学校教育权力的强化，在学生中间渐渐形成了学生、教师和学校之间的默契，不同类型学生座次的自我聚集说明了权力吸引与排斥造成对学生自我等级价值的认同，教室里的位置与学生的身份和类别形成了对应关系，教育资源分配在这种关系中等级化了。
（三）分班：人为的等级强化
把学生按学习成绩分成重点班和普通班，是自高考恢复以来教育界普遍存在的一种做法。尽管教育部门一再强调不得分设重点班和非重点班。但是，实际上这种分类并没有消失，重点班与普通班以变样的形式大量存在。允许“实验班”、“示范班”等存在的本意是为了实施某种教育教学探索，但却为学校继续保留重点班提供了方便。
我们发现，学校潜意识里乐于将学生分班或分组教学，他们以分班或分组来保证每个学生按照自己的进度学习，试图避免使学得快的学生感到枯燥，学得慢的学生有挫折感，即所谓的“因材施教、因人而异”。事实上，分班制度亦存在另一种现象：以此为幌子维持学生的学业和能力不平等，维护那些处于社会上层家庭子女在教育获得中的优势地位。分班对于每一个学生来说，当他们还不能完全理解这种分班的意义的时候，他们已经被贴上了标签，赋予了不同的角色。这种类别化和等级化的学业分层手段通过青少年社会化过程把既存等级的公平观念渗入到学生的认识中，并且按照社会等级的标准来实践不同的角色期待。“不努力学习就去×班去”，教师对于“好班”与“差班”的强调强化了学生对于以学业为基础的班级分层的认受。“不能为班级丢脸”、“不能让别人看不起”演化为学生对学业分层地位的认同和维护。而对于那些普通班的学生，“他们是重点班的！”无非在自我与他者之间设置了一道鸿沟。
（四）考试：得心应手的分层工具
当前的学校教育中，考试是各类学校惯用的测评方式，尤其对于中小学而言，考试几乎成了这些学校教育活动的魔棒。尽管素质教育倍受期待，但考试在学校中的地位仍旧根深蒂固。考试、分数，乃至升学率仍然是学校最重要的目标，考试在社会中依然具有强盛的生命力。考试之所以这么被广泛运用，在于考试对于学校这个教育机构来说有着妙不可言的好处：考试在学生之间造成了分层，正是这种分层促使了学生之间的竞争。但是，对于学生而言，考试这种预选手段似乎是一次次给自己贴上了标签，标明了你属于这个群体或者那个群体。正如布迪厄认为，考试的逻辑在“被录取者”和“被淘汰者”之间，更加戏剧性的是，在会考的最后一名录取者和最前面一名淘汰者之间建立了一条社会边界——绝对的不连续性［6］382。
我们调查发现，无论重点中学A中学，还是普通中学B中学，都非常重视考试，制订了一套严格的考试纪律和考试排名公布制度。考试已经远远超出了它对知识的检验，实际上，在考试实施之前，学校已经将学生群体划分为两个类别，即那些遵守纪律、凭学习能力考试的学生和那些违反纪律、作弊的学生。考试为学生作出的种种限定已经将学生推向了预先铺设的社会心理轨迹。它通过连续不断、强制性的方式强化学生对于学业分层的认同，学生心理的反抗在考试形式上检验知识掌握程度的似乎合理公平的伪装下被不断地弱化：分数分层—学业成绩分类—“好生”和“差生”，学生在教育权力的主宰下分配到不同的等级层次中去。
我讨厌考试，尤其是模拟考，考一次排一次班，如果你第一次坐在1班教室里考，第二次坐在2班，就说明你退步了。如果你走错了班级，大家会用异样的眼光看着你，对我们这些成绩不好的学生来说，这种考试就是压抑。（A中学，父亲为私营企业主）
布迪厄指出，作为一种社会选择手段，考试的秘密在于它在分数和学生出身背景之间建立了联系，那些出身于文化资本优势家庭，检查和评比已经内化为家庭的惯习，并由此生成了对诸如此类检查手段的心理适应［6］259。而对于那些社会中、下层家庭的孩子来说，由考试引发的种种心理紧张和自卑恰恰反映了他们在文化资本上的劣势。我们从B中学班主任对高考志愿填报的分析中可以发现，文化资本优势家庭的孩子填报志愿更能够切合自己的学习成绩和愿望，而那些家庭缺乏文化资本的孩子更容易“吃亏”：
我发现，高考填报自愿存在一个现象，就是贫困家庭的学生、农村的学生缺乏自信。从这两年学校高考录取来看，农村学生考的分数整体上不低，但是从考上大学情况看，这些学生读的大学并不理想，……他们填报志愿时，总是担心填报高了，分数上不了线录取不了，心理上自卑，胆子不大。前些年高考估分填报志愿的时候，每年的高考估分都会有不少学生估分低于实际考分，有一年一个学生估分比考分少近一百分。（B中学班主任）
（五）标签形塑的准阶层身份
影响教师对学生期望的因素较为复杂，学业成绩和互动模式是直接的影响因素，但是诸如性别和家庭出身等特征也在直接、明显地影响着教师的期望。学生地位的象征很快就从他们的修饰、穿着风格、入学卡上的信息、家长会以及家长对学校的访问中获得。道格拉斯（Douglas,J）在英国中学进行的大规模追踪研究表明，那些身穿漂亮衣服而显得干净、整洁的儿童以及教师认为是来自“优良”家庭的儿童往往高于他们被测能力的档次［7］。我们对B中学的访谈发现，教师会有意无意地区别来自不同地位家庭的学生，尽管这种区别的标准基于最直接的依据，实际上家庭背景是隐藏于这些依据背后的根源。如B中班主任在谈及农村学生和城市学生时说：
农村学生和城市学生从穿着上也能看得出来，农村学生穿得土点，尤其是女孩子，不太会打扮……高一刚进来的时候，区别还是蛮大的。（B中学班主任）
依据学生家庭背景的贴标签行为又强化了学生对其学业地位的认同。如： 班主任不喜欢我们，因为我们是体育生。我们也不喜欢班主任，我们尽量在操场上，这样老师不会说我们打扰尖子生学习。（B中学，父亲为农民）
实际上，贴标签对学生进行身份的标定，实质是在预演社会分层的“功能”。教师根据学业成绩、外貌特征以及与学生家庭地位表现出来的种种特征来给学生“贴标签”——谁是好生，谁是差生，谁聪明，谁愚笨……这种对学生予以区分的过程，就是在学生中间进行分层。教师对身份“标定”的实质反映着社会分层制度，反映了学校教育的选拔和身份赋予功能。教师在教学中复制社会所有的分层关系，在学生中同构了所有的社会身份。通过所谓“学业成绩”的标尺，教师不断地进行着身份赋予，从而影响着学生的自我意识、学习质量乃至个性特征，最后形塑了学生的教育身份与社会身份。
二、知识等级化的阶层适应
近年来，教育规模的扩大并没有带来教育机会在社会各阶层之间的平等分配。杨东平对全国10个城市40所中学的抽样调查表明，城市重点高中集中了最多的优势阶层子女，来自高阶层家庭的学生是城市非重点高中的1.7倍，是低阶层子女的1.6倍。在非重点中学中，来自低阶层的学生比例最高［8］。这种教育分层状况在大学得到了延续。重点高校的农村学生比例明显下降，优势阶层的子女更多集中在热门专业，低阶层家庭子女的高考录取分数普遍高于优势阶层的子女，高等教育入学机会的阶层差距呈现扩大的趋势［9］。实际上，学校的预选机制通过文化资本的中介作用掩盖了家庭背景的差异，学校的等级策略恰恰将家庭资本与学业获得对应了起来。
（一）学科等级、阶层对应与教育不平等
学校教育是传授知识的过程，但是知识在这个传递过程中地位并非一致。在客观化的知识面前，学科之间地位差异是最为普遍和公开化的知识等级化。在学校教育过程中，某些种类和领域的课程被人为地赋予了比其它课程更多的“价值”，有些学科被视为“高地位知识”，有些则被当作“低地位知识”来对待，它们在学科体系中的课时比例及受重视程度大不相同。据吴永军的研究，我国当前的学科地位等级的状况表现为：工具性学科（国语、数学和现代外语）处于学科体系最重要位置，成为学校最有声望的高地位知识；其次，科学技术知识、职业技术知识；最后是“社会指向性”知识。［10］
我们对A中学理科班的课程表分析发现，在一周40课时安排中，高考的大科目（数学、语文和英语）是课程的重点，数学课时最多，为6课时，语文、英语和物理为5课时，生物和化学为4课时。尽管课程表对第七、八节课安排了综合实践课，但是这些安排并非真正用于这些课程的学习上，而是大部分用于高考科目。在B中学的课程体系中，高考考试课程是绝对的“高地位”课程，而那些与高考无关的 “低地位知识”课程普遍不受到重视，而且越来越边缘化，就连任课教师的地位也不同。
最“吃香”的是语数外教师，学校重视这些课程，在教学资源上先满足这些教师……重要的是，这些老师的额外收入多。哪个家长愿意为不是高考的课程请家教呢？（B中学物理教师）
学科地位存在的等级差异的根本原因，在于不同学科承载了社会地位流动的机会是不同的。阎云翔教授通过对全民学英语运动的研究，发现英语在中国起到了一个不可替代的“社会分层和社会流动”功能。在《东方早报》记者对他的访谈中，他分析说：
为什么英语成了如此重要的门槛呢？这就涉及到社会流动和社会分层的问题——通过英语考试可以向“上”流动。……近十年来，中国社会高度分层化、高度等级化，导致处于下层的人连起码的做人的尊严都很难获得。这是一种结构性安排，而另一方面整个社会在生活理想，或者成功的标准又是高度平板化。你应该成为什么样的人？现在你被压成了一种人，高学历，有一定专业知识，然后以消费文化为你生活的核心，别的都不关心，整个社会就往这方面走，一方面是让你觉得自己掉到后面就没戏，然后告诉你，要想成功，就这一条路，这条路压、压、压，这么窄，初中、高中、大学一层一层往上走。真正成功的人当然数量有限，竞争激烈，就总要淘洗掉一大批人，因此考汉语卡不住你，考英文总该卡得住你吧。在中国，受教育成了改变一个人地位的唯一途径。［11］
学科地位以知识的重要性名义出现，但是学科地位的真正意义在于学科等级与学生的社会等级存在对应关系。布迪厄在分析法国高等教育时指出，大学学科之间的表面差异掩盖着社会差异，在法国，法语或古典文学、数学或物理学在社会上被认为是最重要、最高贵的标准学科。学习这些学科的优秀学生，“他们常常来自社会地位和文化资本都相对优越的家庭：从比例上来说，从六年级到中学毕业，他们中有更多的人是循着中学教育和古典文化教育的康庄大道走过来的，而且在中学教育阶段跳过级；关于可能的专业方向和职业生涯，他们往往有条件获得更多的信息［6］33”。“哲学或者法语，以及同属一类的数学，都被看成是需要才华和天赋的学科，它们与继承得来的文化资本相关联。相反，地理学和自然科学则被认为是最需要努力和学习的学科。历史和语言，无论古代语言或是现代语言，介于两者［6］17。
事实上，我们在学生选择文理科的过程中清楚地发现这种来自家庭背景的影响。在高中，理科受到普遍地重视，这种重视背后与理科所承载的社会资源有很大的关系。在目前的教育系统中，学科的经济目的性直接指导着学科在教学中的地位分布。学习理工科意味着直接生产经济价值，因此国家的课程体系中特别重视理工人才的培养：高校中理工科招收比例远远高于人文科学；理工科背景的毕业生面临更广的就业，获得更多的社会资源。这种效应放射到高中阶段，选择理科成为绝大多数高中的目标。我们从对B中班主任的访谈得知，对于那些在学科上缺乏信心，在一些科目学习上尤其是理科学习上不太理想的学生，文科成了他们无奈的选择：
从总体上来说，选择文科的学生中成绩不好的多，家庭条件差的多，农村的学生多，女生多。（B中学班主任）
在学校，知识地位的等级化不仅没有掩饰合法文化的表面平等，它更以公开的身份与个人的前途、命运、社会地位、个人成功与自我实现等联系起来，发挥着文化资本的调控作用。从而在文化再生产过程中起到举足轻重的作用，在造成社会不平等方面充当重要角色。 （二）语言掩盖的阶层关系
西方教育社会学的实证研究表明，学校的教学传授模式尤其是语言模式与中上阶层家庭所拥有的文化资本（包括语言模式）存在高度的一致性，很容易使中上阶层家庭出身的儿童产生亲和力并接受，而下层家庭出身的儿童由于原先的文化资本与学校主流文化相差甚远，接受起来就困难多了。任何人的语言因素和语言能力，都同他们的社会地位和社会经历有密切的关系。对于社会上层家庭来说，普通话既作为官方语言，也是贴近于他们日常的生活语言。这些家庭在孩子语言学习时期就注重官方语言的培养，他们的家庭生活与官方语言有着自然的亲近性。如：
我在家都说普通话，尽管我爸爸会说他家乡话，但是他对我和妈妈从来不说。（A中学，父亲为法院院长）
但是对于农村学生来说，他们日常接触的语言与官方语言存在隔离，并且当地方语言遭遇到官方语言时，语言看似纯粹沟通要素就变得具有社会意义，它昭示了语言持有者之间的社会地位的差异。
城市的学生有时嘲笑我们老土，土话太重……如果区分城市学生和农村学生，从穿着不一定看得出来，但是说几句话就见分晓了。在乡下，老师上课都用土话，已经形成习惯了……如果一嘴的土话，很多城里人就会看不起你。（B中学,父亲为农民）
以官方语言为标准的学校教育与儿童早期的家庭语言教育之间，构成了以语言为基础的家庭与学校之间的亲近性。上层家庭的文化与学校语言之间几乎没有隔阂，家庭文化以标准语言沟通，并且家庭教育又强化了这种语言标准。学校教育的语言教育中以语文和英语最能体现出来自家庭语言培养影响的差别性。调查表明，语言成绩在不同阶层的孩子之间存在较为明显的差别。那些出自知识分子家庭的孩子在语文和英语上的成绩表现得更良好。
从总体上讲，家庭条件好的学生在语言能力上要强一些，他们的语文成绩要好一些。我的班级里语文成绩好的多数父母是教师或者知识分子。这些家庭，父母文化水平高，从小注重培养孩子的语言能力。（A中学语文教师）
英语成绩更能体现出以阶层为基础的区隔：
英语学习上的差距还是比较大的，城市孩子、家庭条件好的成绩好的多一些……有些家长，因为接触的社会面比较广，对学好英语的重要性比较了解，所以对孩子英语的要求也比较高，也更舍得投入。从我对学生的了解看，家庭条件差的学生在英语的词汇和阅读上可能会好一些，因为这些考试内容要求学生死记硬背单词，通过努力，可以立竿见影，但是听力和写作是需要长时间的积累的，他们就不行了。（A中学英语教师）
实际上，语言不仅仅是单纯的沟通手段，它反映了整个社会结构中的阶层再生产的社会关系，是实现社会阶层生产与再生产的中介和手段。
三、余论：关注微观教育中的不平等
对当前社会阶层的判断表明，中国社会结构在趋向开放的同时，阶层固化的趋势也日益明显，社会纵向阶层流动的通道日渐狭窄，下层社会向上流动受阻，社会结构调整速度变慢［12］。在功能主义看来，教育是实现社会上升流动的有效手段，但是，中国既有的教育体制逐渐无力承载阶层流动的职能，教育获得的阶层差距日益明显，在国家和社会不断强调对教育的公平、效率、竞争、选择自由的追求之下，教育不仅没有缓和阶层固化的趋势，而且从某种意义上说加剧了阶层之间的不平衡。布迪厄指出，在当代社会，学校取代了军队、警察和监狱，成为国家权力可靠的工具。文化资本在当代的发达资本主义国家的社会再生产中起决定性作用，学校作为传递和分配文化资本的机构，它在社会空间结构的再生产中起决定性作用，文化资本和学校起决定性作用的原因在于，国家利用了这一看似中性的机构——学校。因此，学校的本质就是实施社会阶层分类的工具。［13］我们通过对高中个案的分析发现，尽管高中教育获得不能决定学生未来的社会阶层地位，但是在这个教育阶段，各个阶层的子女已经开始了明显的分化，这种分化延续和强化了教育的社会阶层不平等，并在一定程度上再生产了当前的社会阶层。
因此，我们有必要反思教育与社会不平等之间的关系。当前我国正在大力推行教育公平治理和实施城乡教育统筹发展，一些措施纵然可以解决校际、地区间公平问题，却难以从实质上推进教育机会在各个阶层之间的平等分布。［14］其关键在于，学校并非纯粹的知识传递场所，也是制造等级的场所。学校善于利用学生天赋能力的不同制造等级合理化的假象，掩盖了学校里的等级与社会等级之间的对应关系。而经过学校教育，阶层文化资本得以传承，阶层不平等通过教育过程的隐蔽方式得以传递。因此，实现教育公平必须重视这种微观的教育歧视，重新审视教育场域内教师、学生和课程之间的关系，在教育方法上真正推行更加人性化，更加公平的措施，鼓励一种以对教育的不同形式（大课、小课、研讨课、小组工作）的相对成本和教师各种教学活动的分析为基础的教学法。这种教学法旨在认识受社会因素制约的文化方面的不平等，并努力减少这一不平等［15］。进而，在教育制度上保证不利阶层合理的受教育权益，使教学手段和制度的合理化充分考虑到不利地位学生的利益，努力消除或克服阶层出身和家庭背景对教育获得的影响。
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责任编辑：王俊恒