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编者按：《义务教育体育与健康课程标准（2011年版）》（以下简称《课标》）明确指出“在实施本标准的过程中，各地、各校应依据本标准的要求分别制订地方体育与健康课程实施方案和学校体育与健康课程实施计划”。《课标》制订及颁布后，为落实《课标》要求，各地市积极推动《课标》落地，一些地市结合当地实际情况，探索制订了地方课程实施方案（文件及纲要等）。浙江省于2012年起采用行动研究的方式研制了浙江省实施《课标》方案，2015年出版了《浙江省义务教育体育与健康课程指导纲要》（以下简称《纲要》），《纲要》确定了“必学、限学、自选”三类课程内容，提出了“技术、体能、运用”三维度单元构建，明确了“用什么教”，确定了“教什么”，等等，为义务教育阶段的体育教育教学给予了指导和参考。《普通高中体育与健康课程标准（2017年版）》[以下简称《课程标准（2017年版）》]印发后，浙江省将《课标》《纲要》进一步与高中教学实际需求相结合，修订、出版了《浙江省中小学体育与健康课程指导纲要》（以下简称《中小学纲要》），为浙江省中小学体育教师提供了具体的教学内容，为理论研究与教学实践提供参考。基于此，本期本刊针对浙江省落实《课标》《课程标准（2017年版）》及地方课程实施情况，呈现了理论与实际操作及在此过程中出现的问题与解决思路，为浙江省落实《课标》《课程标准（2017年版）》、促进《中小学纲要》的实施奠定了理论及实践基础。后续将进一步呈现各地的地方课程，促进交流与完善，推进课程改革深化发展。
一、研制的背景
“当前的课程教学改革已不仅仅是学校教育的微观问题，而且已上升为国家教育改革的核心环节”[1]。课程结构的重组再构优化成为课程教学改革的重要议题。国家提出课程三级管理模式，也在逼迫地方、学校在深刻领会现行课程标准精神的基础上，努力打造“完美的课程”。浙江省历经10余年对体育与健康课程进行探索建设，既源于改革所趋，也源于学科发展所遭遇的挑战与困境。
（一）现行课程标准与教学实践之间脱节
现行课程标准提供给教师的是完整的三级目标体系和相应的内容框架建议，改变了以往大纲规定具体内容和方法的模式，提高了教学内容选择的灵活性。但是，一线教师普遍不具备系统选择教材与教学内容的能力，由此造成一线教师“想教什么就教什么、想教到哪里就教到哪里”，甚至放任学生“喜欢玩什么就玩什么，想怎么玩就怎么玩”。现行课程标准与实践脱节，课堂教学质量堪忧。
（二）课程三级管理亟待落实
课程改革推行三级课程管理机制，要求“地方（省、市、县）教育行政机构和教研指导机构共同担负起课程建设的职责，并指导学校和教师也参与到课程建设中来。”[1]但省级课程管理究竟要做出哪些作为？该从什么方面切入？如何展开才能真正发挥传达、管理、指导等功效？针对上述问题，将体育课程中“教什么、用什么教、教到什么程度”作为主要研究问题，系统建构浙江省中小学体育与健康课程体系。
二、研制的过程与方法
（一）确定“必学内容”，明确“用什么教材”
2008年3月启动浙江省体育课程建设研究，聚焦在浙江省“必学内容”的构建。将“田径、体操、武术、篮球、排球、足球”中的部分基本动作、基本技术等作为必学内容，将比例安排为总课时量的70%。其用意既是规范常态教学，把“必学内容”作为贯彻现行课程标准、确保教学质量最基本要求，又是初步确定“用什么教材教”的教材体系。
水平一至水平四的《浙江省义务教育体育（与健康）必学内容教学用书》（以下简称《教师用书》）于2010年出版并在全省实施，随即展开“以必学内容为研究对象，以单元教学为研究形式”的教学，对“必学内容”、学段、学时的合理性，单元构建的序列性、合理性等展开实证研究，为后续研究奠定教材的逻辑基础。
（二）确定“必学、限学、自选”三类课程内容，完善教材体系
根据不同运动项目的学习价值以及不同水平段的学习需要，按照“规定与自主相结合”的原则，把义务教育阶段课程内容分为三类：“田径、体操、武术”为必学内容，由省级规定;“球类、器械体操”为限学内容，由各地、学校选择;“民族民间体育或必学与限学内容的拓展”为自选内容，由各校选择。年段越低，必学内容比例越大，年段升高，限学内容比例增加，为发展学生专项运动技能提供课时保障。高中根据选项教学组织形式的特点研制、提供选项常用项目的模块内容标准和表现标准。三类课程内容的确定，完善了教材体系。
（三）提出并实证“技术、体能、运用”三维度单元构建，明确“教什么”
1.基础理论的突破与建构。必学内容的实证研究，重点是对运动技术的教学探索。如何实现“用教材教”尚需在理论层面作进一步的探究。《义务教育体育与健康课程标准（2011年版）》（以下简称《课标》）发布，在課程性质中明确指出：“体育与健康课程以身体练习为主要手段，以学习体育与健康知识、技能、方法为主要内容……”结合已有的课程论知识，研究团队成员于2011年12月提出要区分“课程内容、教材内容、教学内容”等概念（在理论研究与实践过程中，这些概念容易混淆使用）。研究指出，教材内容只是教学中使用的材料，各种游戏或运动项目中的动作、技术动作、组合动作等是体育课程的教材内容，“知识、技能、方法”是主要教学内容。概念的澄清，为之后提出三维度单元构建理念奠定了理论基础。
2.三维度单元构建理念的提出。以往单元构建的范式是以运动技术为主线进行序列的安排与课时的划分，无论简单教材还是复杂教材，无论低年级段还是高年级段，均是“唯技术”的思路。这种竞技思想在学校体育中的统治，也导致理论界在单元构建上鲜有突破。新课程改革提出“学生中心、能力中心”和“用教材教”的思想，单元建构必须作出回答的是：要发展学生哪些能力？获得哪些知识、技能、方法？该如何构建才能确保教育的全面性？基于上述思考以及已有的课程概念基础，2012年3月，提出从“技术、体能、运用”三维度进行单元的构建，具体指“技术：动作方法、技术方法;体能：练习方法;运用：运用方法”，上述“方法”正是需要传递给学生的教学内容。 3.三维度单元构建的实证。2013年6月，在海盐市举行的“浙江省体育课程‘疑难问题解决’专题研训暨浙江省义务教育《体育与健康》实施方案行动研究活动”上，首次呈现了三维度下水平一投掷单元的教学案例，引发了与会者的思考。
随后，在各级层面的研讨会、学科培训中，三维度的阐释与课例越来越多。在实证过程中，不断完善三维度理论，也验证了三维度构建单元的合理性、独创性，并逐渐完善三维度单元构建的理论依据、操作路径，提出要根据项目特征与学段特征合理安排三维度比例。
（四）使用“内容标准与表现标准”明确“教什么与教到什么程度”
“内容标准”即“教什么的规定”;“表现标准”即“教到什么程度的水平界定”。在已有的教材体系与教学内容认识论的基础上，对各个水平段的必学、限学、模块共11项内容，使用“内容标准 表现标准”明确了教学内容的范围与标准，历经6次集体编写会议，耗时一年半时间完成。上述2个标准既是现行课程标准中水平目标与内容的细化，也是下一级建构内容单元、开展教学与评价的依据。在一定程度上解决了一线教师面对现行课程标准不知教什么、不知教到什么程度的尴尬局面。
（五）形成《浙江省义务教育体育与健康课程指导纲要》（以下简称《纲要》）并实施
统整上述阶段的研究成果，编著《纲要》，在全省义务教育阶段推广实施。2012年3月启动编写《纲要》，2012年7月完成初稿，被中国教育学会体育与卫生分会作为全国三个范例之一向各省市推广。在初稿的基础上，不断完善已有成果，逐步形成“既有理论阐述，又有内容体系;既有实施策略，又有实践范例”的文本专著于2015年3月出版。2017年8月又出版了《纲要》配套教师用书。2019年9月增补了高中的内容，修订出版了《浙江省中小学体育与健康课程指导纲要》（以下简称《中小学纲要》）。
三、《中小学纲要》的主要内容
（一）厘清课程基本概念，夯实课程理论基础
体育课程理论中，存在着“课程内容、教学内容、教材、教材内容”等基本概念混淆或者等同的状况，而且，对这种“混淆”，未引起足够的重视。新课程改革提出要将“学科本位、教师本位”转向“能力本位、学生本位”，应使“教教材”转向“用教材教”。但“教教材”教的是什么，“用教材教”用的、教的又是什么？这些追问似乎也难见踪迹。本研究意识到，这些基本问题不厘清，将影响教学理念的落实以及课程内容的构建。在查阅大量研究文献的基础上，借鉴语文学科王荣生博士的理论，明确界定了“课程内容、教学内容、教材内容”的概念所属，“教材、教材内容”只是教学的媒介，“知识、技能、方法、情感态度价值观”等才是教給学生的具体“教学内容”。如，体育课程内容伞状图（图1）和体操类教材的内容指向（表1）。
（二）构建三类内容体系，明确实施目的范畴
《教师用书》中“必学内容”占据70%的课时比例，在几年的行动研究中，其弊端逐渐显露：一是比例过高，各地区学校自主施展空间太小;二是必学内容项目太多，面面俱到、蜻蜓点水。依据《课标》精神与区域特点，在原有“必学内容”的基础上，提出按“必学、限学、自选”进行课程内容的重构，并根据不同水平段的学习需要，提出不同的课时比例分配，既体现必要的“规定性”，又给各地区各学校留有较大的“自主性”（见表2）。
确定的三类内容，以学生的发展需要为根本，合理定位不同运动项目的特征与功能，体现教学的价值。其中，将“田径、体操（不包括器械体操）、武术”作为必学内容，主要价值在于发展学生的基本活动能力、提高身体的感知能力与体能素养、传承运动文化。将“球类”作为“限学内容”，旨在通过系统教学促使学生形成运动专长，养成终身锻炼的习惯。将“器械体操”作为限学内容，既考虑安全，也以此督促学校加强场地器材的建设，积极配备适合本校学生运动的各类器材。“自选内容”则可选择民族民间体育项目、游泳等，或是必学与限学内容的拓展，鼓励各类学校依据实情创建特色内容，为“一校一品”的校本特色课程服务。
（三）确定“内容标准与表现标准”，建构教学质量标准
“内容标准”即“教什么”的确定，将内容标准分为2个层级，第1层级主要依据《课标》中的水平目标对内容提炼，第2层级是对第1层级的细化，落实为可操作的具体内容（见表3中第2、3列）。“表现标准”描述学生学习某内容应该达到的程度，使用“至少能说出、能做出几种动作（或方法）”的描述模式，并结合学生的认知特征，强调学习应在怎样的环境中进行。“表现标准”重在技能表现中的“质性”描述与“方法”的掌握，而不是以距离、时间、次数等量化的表达。这一视角的转变，实际上是改变了以往“以技术规格”为唯一学习对象与评价对象的现象，走上了真正以学生发展需要为根本的教学实践。随后的行动研究中，该模式受到了一线教师的认可，“表现标准”彰显出了“教什么的细化 教到什么程度的明确 怎么教的导向 怎么评价的依据”等综合功能。
本研究对走与跑、跳跃、投掷、体操、武术、篮球、排球、足球、羽毛球、乒乓球等项目在水平一到水平四，高中常用项目每项10个模块，分别应该学什么和学到什么程度均使用“内容标准”和“表现标准”作出了描述，为保证教学质量提供了标准依据。
（四）提出三维单元构建，确定教学内容体系
“内容标准”中的内容均为概括性的内容，要让教师在实践中把握每节课应该教的具体教学内容，还应从单元层面作出较为具体的内容回答，否则，教的行为仍有可能回到“唯技术”的“教教材”层面。根据《课标》提出“以知识、技能、方法为主要教学内容”的建议，本研究从“单元编制”突破，提出从“技术、体能、运用”三维度构建单元计划模式。具体内涵关系见表4。
三维度单元构建，开拓了教学视野，从单一的技术学习转向“技术与体能、技术与运用、方法与运用”等多种关系的融合，尤其强调“方法的习得”，使学生理解“为什么学”的价值取向，“怎么学”“怎么练”等原理性知识与方法论的获得，从而获得“乐学、会学”的动力与方法。有了三维度单元构建的思路，再根据不同年龄段的学习特点与学习任务，各个水平段的教学内容体系（情感态度价值观等隐性教学内容除外）便逐渐明朗与具体（表5）。 （五）提出课的基本要求，创新课堂结构模式
长久以来，课堂教学范式以准备部分、基本部分、结束部分为主，但是，每部分又该如何设计才更具科学性与有效性？能否给出一些设计路径，使教师有方向可循，有标准可依，从而确保课堂教学的质量呢？基于以上思考，本研究提出体育课的7条基本要求（表6）。
这7条基本要求，要素精练，既有课堂常规的基本规范，又有设计路径的基本范式，尤其是基本部分“学练三个一”，既是“学—练—评”一致性的体现，“单一身体练习”是“学”，“组合练习”是“练”，“游戏或比赛”是“评”，也是与“技术、体能、运用”相互融合，“单一身体练习”指向“技术”，“组合练习”指向“体能或运用”，“游戏或比赛”指向“运用”。通过7条基本要求，课程建设的诸多理念真正落地，变得可操作易实践，形成了具有浙江特点的指向学科核心素养的“三一”课堂教学模式。
（六）明确课程建设路径，提炼教学行为策略
研究至此，课程建设的路径变得系统清晰（图2），形成了浙江体育课程建设的特色。
在课程建设转化为教学实践的过程中，探索完善了3条策略路径：以“技术、体能、运用”三维度构建单元计划;以“学练三个一”创新构建课堂结构模式;以动作、环境、任务三约束设计具体的身体练习。3条路径从“单元计划—课堂结构—身体练习”层层落实，体现了“目的—结构—练习”这样一种从宏观到微观的落实。为一线教师理解课程体系，提高课程执行力提供了可操作、易操作的清晰路径，也为体育课程与教学论的理论建设提供了逻辑参考。
（七）以单元为研究单位，构建有效教研模式
以怎样的教研方式落实研究任务，提高研究效率与研究辐射力，一直是本研究思考的问题。此外，一线教师普遍缺少系统的课程意识，对“教什么、怎么教”缺乏整体观。传统教研活动中往往以“一节课”为研究的基本单位，其弊端是参与者往往将视野聚焦在“怎么教”，对这节课内容的前情后续缺少探讨意识，对学理的序列性、系统性缺少研究思考。显然，这样的教研形式已经难以满足课程建设的发展需要。基于以上认识，本研究探索形成了“基于单元研究的区域（校本）研修模式”，引导教师将“教什么的序列性、科学性与怎么教的科学性、艺术性”融合思考。
（八）以表现标准为依据，改进运动技能评价
如何改变以高度、远度、时间等作为标准的绝对量化评价方式，促进运动技能评价向会运用、会比赛、会运动的方向转变，是体育与健康学科核心素养落地的基本要求。同时，表現标准规定了运动技能学习后要达到的基本要求，也就是学到什么程度，但这个程度并不是传统的单纯以距离、时间等表达的，而是采用在某某环境条件下能选择和组合完成的内容。由此，依据表现标准研制的运动技能评价标准，就能引导教学注重学生能力培养，注重学生学会学习等。
四、《纲要》实施的效果与反思
（一）满足学生发展需要，促进学生终身发展
长达10余年的系列研究，一直将“学生的发展需要”视为改革的基本出发点。三类课程内容体系中的田径、武术、体操等传统教材一度在《课标》实施初期被弱化、淡化。将它们作为“必学”内容予以一定的强制与规范，既确保传统运动文化的传承，又能充分发挥这些教材的独特锻炼价值，有助于学生体质健康水平的提升与运动能力的发展。同时，限学、自选类项目的选择，也促使学校针对校情、学情，自主确定学习内容，关注学生的运动兴趣，帮助学生形成运动兴趣与运动专长。近几年，各地体育常态教学呈现出课堂规范、内容多样、方法丰富的态势，学生在课内外的体育学练兴趣有提升，体质健康水平持续下降的态势得到遏制。
（二）搭建多元教研平台，促进教师专业发展
10多年的系列研究，使全省形成了主题鲜明的教研中心与形式多样的教研模式，吸引了10多万人次的一线教师参与到各级各类教研活动中，形成了务实、扎实、高效的浙派教研风格。可喜的是，产生了如“九城区联盟”“金丽温教研联盟”“湖台金联盟”等民间联盟组织，为一线教师搭建了丰富多样的教研平台[3]。一线教师的理念得以更新，论文发表和获奖的数量与质量都有所提高，涌现出了一批精品课例，在全国展示课评比中，浙江有多节课被选为现场展示。
（三）发挥教育强省优势，促进学科辐射发展
从2015年出版《纲要》到2019年修订出版《中小学纲要》是对成果的丰富和完善，对于全国各省市落实体育与健康课程标准提供了有价值的范本。每年举行的各类教研活动，能得到学科专家的大力支持与帮助，上海、江苏等地教师也经常前来观摩交流。《中国学校体育》先后报道了江干、拱墅等区域的先进经验，连续6年11次对区域联盟的课例组织网络观课议课，并组稿刊登。浙江省教研员多次赴北京、上海、河北、吉林等地介绍浙江省的课程建设经验。因自身的努力、专家的支持和媒体的厚爱，浙江省体育课程建设研究正发挥着辐射功能，影响并带动着全国各地体育学科的蓬勃发展。
（四）树立系统研究意识，促进学科长远发展
随着《中小学纲要》的出台，浙江省体育课程建设取得了阶段性成果，但这仅仅是体育课程建设的一个新起点。如何根据《中小学纲要》指导各地市（学校）制订区域（学校）课程计划？如何依据三维度制订各个项目各个水平的单元计划以供一线教师教学参考使用？根据内容标准与表现标准，如何设计合适的评价标准展开全省（区域）的教学质量评价？等等问题还有待进一步的研究探索。
参考文献：
[1]人民教育.坚持走内涵式综合改革之路[J].人民教育，2015（5）：1.
[2]杨文轩，季浏.义务教育体育与健康课程标准（2011年版）解读[M].北京：高等教育出版社，2012：32.
[3]余立峰.做强区域联合教研，有效提升教师专业水平[J].中国学校体育，2015（10）：2-3.
一、研制的背景
“当前的课程教学改革已不仅仅是学校教育的微观问题，而且已上升为国家教育改革的核心环节”[1]。课程结构的重组再构优化成为课程教学改革的重要议题。国家提出课程三级管理模式，也在逼迫地方、学校在深刻领会现行课程标准精神的基础上，努力打造“完美的课程”。浙江省历经10余年对体育与健康课程进行探索建设，既源于改革所趋，也源于学科发展所遭遇的挑战与困境。
（一）现行课程标准与教学实践之间脱节
现行课程标准提供给教师的是完整的三级目标体系和相应的内容框架建议，改变了以往大纲规定具体内容和方法的模式，提高了教学内容选择的灵活性。但是，一线教师普遍不具备系统选择教材与教学内容的能力，由此造成一线教师“想教什么就教什么、想教到哪里就教到哪里”，甚至放任学生“喜欢玩什么就玩什么，想怎么玩就怎么玩”。现行课程标准与实践脱节，课堂教学质量堪忧。
（二）课程三级管理亟待落实
课程改革推行三级课程管理机制，要求“地方（省、市、县）教育行政机构和教研指导机构共同担负起课程建设的职责，并指导学校和教师也参与到课程建设中来。”[1]但省级课程管理究竟要做出哪些作为？该从什么方面切入？如何展开才能真正发挥传达、管理、指导等功效？针对上述问题，将体育课程中“教什么、用什么教、教到什么程度”作为主要研究问题，系统建构浙江省中小学体育与健康课程体系。
二、研制的过程与方法
（一）确定“必学内容”，明确“用什么教材”
2008年3月启动浙江省体育课程建设研究，聚焦在浙江省“必学内容”的构建。将“田径、体操、武术、篮球、排球、足球”中的部分基本动作、基本技术等作为必学内容，将比例安排为总课时量的70%。其用意既是规范常态教学，把“必学内容”作为贯彻现行课程标准、确保教学质量最基本要求，又是初步确定“用什么教材教”的教材体系。
水平一至水平四的《浙江省义务教育体育（与健康）必学内容教学用书》（以下简称《教师用书》）于2010年出版并在全省实施，随即展开“以必学内容为研究对象，以单元教学为研究形式”的教学，对“必学内容”、学段、学时的合理性，单元构建的序列性、合理性等展开实证研究，为后续研究奠定教材的逻辑基础。
（二）确定“必学、限学、自选”三类课程内容，完善教材体系
根据不同运动项目的学习价值以及不同水平段的学习需要，按照“规定与自主相结合”的原则，把义务教育阶段课程内容分为三类：“田径、体操、武术”为必学内容，由省级规定;“球类、器械体操”为限学内容，由各地、学校选择;“民族民间体育或必学与限学内容的拓展”为自选内容，由各校选择。年段越低，必学内容比例越大，年段升高，限学内容比例增加，为发展学生专项运动技能提供课时保障。高中根据选项教学组织形式的特点研制、提供选项常用项目的模块内容标准和表现标准。三类课程内容的确定，完善了教材体系。
（三）提出并实证“技术、体能、运用”三维度单元构建，明确“教什么”
1.基础理论的突破与建构。必学内容的实证研究，重点是对运动技术的教学探索。如何实现“用教材教”尚需在理论层面作进一步的探究。《义务教育体育与健康课程标准（2011年版）》（以下简称《课标》）发布，在課程性质中明确指出：“体育与健康课程以身体练习为主要手段，以学习体育与健康知识、技能、方法为主要内容……”结合已有的课程论知识，研究团队成员于2011年12月提出要区分“课程内容、教材内容、教学内容”等概念（在理论研究与实践过程中，这些概念容易混淆使用）。研究指出，教材内容只是教学中使用的材料，各种游戏或运动项目中的动作、技术动作、组合动作等是体育课程的教材内容，“知识、技能、方法”是主要教学内容。概念的澄清，为之后提出三维度单元构建理念奠定了理论基础。
2.三维度单元构建理念的提出。以往单元构建的范式是以运动技术为主线进行序列的安排与课时的划分，无论简单教材还是复杂教材，无论低年级段还是高年级段，均是“唯技术”的思路。这种竞技思想在学校体育中的统治，也导致理论界在单元构建上鲜有突破。新课程改革提出“学生中心、能力中心”和“用教材教”的思想，单元建构必须作出回答的是：要发展学生哪些能力？获得哪些知识、技能、方法？该如何构建才能确保教育的全面性？基于上述思考以及已有的课程概念基础，2012年3月，提出从“技术、体能、运用”三维度进行单元的构建，具体指“技术：动作方法、技术方法;体能：练习方法;运用：运用方法”，上述“方法”正是需要传递给学生的教学内容。 3.三维度单元构建的实证。2013年6月，在海盐市举行的“浙江省体育课程‘疑难问题解决’专题研训暨浙江省义务教育《体育与健康》实施方案行动研究活动”上，首次呈现了三维度下水平一投掷单元的教学案例，引发了与会者的思考。
随后，在各级层面的研讨会、学科培训中，三维度的阐释与课例越来越多。在实证过程中，不断完善三维度理论，也验证了三维度构建单元的合理性、独创性，并逐渐完善三维度单元构建的理论依据、操作路径，提出要根据项目特征与学段特征合理安排三维度比例。
（四）使用“内容标准与表现标准”明确“教什么与教到什么程度”
“内容标准”即“教什么的规定”;“表现标准”即“教到什么程度的水平界定”。在已有的教材体系与教学内容认识论的基础上，对各个水平段的必学、限学、模块共11项内容，使用“内容标准 表现标准”明确了教学内容的范围与标准，历经6次集体编写会议，耗时一年半时间完成。上述2个标准既是现行课程标准中水平目标与内容的细化，也是下一级建构内容单元、开展教学与评价的依据。在一定程度上解决了一线教师面对现行课程标准不知教什么、不知教到什么程度的尴尬局面。
（五）形成《浙江省义务教育体育与健康课程指导纲要》（以下简称《纲要》）并实施
统整上述阶段的研究成果，编著《纲要》，在全省义务教育阶段推广实施。2012年3月启动编写《纲要》，2012年7月完成初稿，被中国教育学会体育与卫生分会作为全国三个范例之一向各省市推广。在初稿的基础上，不断完善已有成果，逐步形成“既有理论阐述，又有内容体系;既有实施策略，又有实践范例”的文本专著于2015年3月出版。2017年8月又出版了《纲要》配套教师用书。2019年9月增补了高中的内容，修订出版了《浙江省中小学体育与健康课程指导纲要》（以下简称《中小学纲要》）。
三、《中小学纲要》的主要内容
（一）厘清课程基本概念，夯实课程理论基础
体育课程理论中，存在着“课程内容、教学内容、教材、教材内容”等基本概念混淆或者等同的状况，而且，对这种“混淆”，未引起足够的重视。新课程改革提出要将“学科本位、教师本位”转向“能力本位、学生本位”，应使“教教材”转向“用教材教”。但“教教材”教的是什么，“用教材教”用的、教的又是什么？这些追问似乎也难见踪迹。本研究意识到，这些基本问题不厘清，将影响教学理念的落实以及课程内容的构建。在查阅大量研究文献的基础上，借鉴语文学科王荣生博士的理论，明确界定了“课程内容、教学内容、教材内容”的概念所属，“教材、教材内容”只是教学的媒介，“知识、技能、方法、情感态度价值观”等才是教給学生的具体“教学内容”。如，体育课程内容伞状图（图1）和体操类教材的内容指向（表1）。
（二）构建三类内容体系，明确实施目的范畴
《教师用书》中“必学内容”占据70%的课时比例，在几年的行动研究中，其弊端逐渐显露：一是比例过高，各地区学校自主施展空间太小;二是必学内容项目太多，面面俱到、蜻蜓点水。依据《课标》精神与区域特点，在原有“必学内容”的基础上，提出按“必学、限学、自选”进行课程内容的重构，并根据不同水平段的学习需要，提出不同的课时比例分配，既体现必要的“规定性”，又给各地区各学校留有较大的“自主性”（见表2）。
确定的三类内容，以学生的发展需要为根本，合理定位不同运动项目的特征与功能，体现教学的价值。其中，将“田径、体操（不包括器械体操）、武术”作为必学内容，主要价值在于发展学生的基本活动能力、提高身体的感知能力与体能素养、传承运动文化。将“球类”作为“限学内容”，旨在通过系统教学促使学生形成运动专长，养成终身锻炼的习惯。将“器械体操”作为限学内容，既考虑安全，也以此督促学校加强场地器材的建设，积极配备适合本校学生运动的各类器材。“自选内容”则可选择民族民间体育项目、游泳等，或是必学与限学内容的拓展，鼓励各类学校依据实情创建特色内容，为“一校一品”的校本特色课程服务。
（三）确定“内容标准与表现标准”，建构教学质量标准
“内容标准”即“教什么”的确定，将内容标准分为2个层级，第1层级主要依据《课标》中的水平目标对内容提炼，第2层级是对第1层级的细化，落实为可操作的具体内容（见表3中第2、3列）。“表现标准”描述学生学习某内容应该达到的程度，使用“至少能说出、能做出几种动作（或方法）”的描述模式，并结合学生的认知特征，强调学习应在怎样的环境中进行。“表现标准”重在技能表现中的“质性”描述与“方法”的掌握，而不是以距离、时间、次数等量化的表达。这一视角的转变，实际上是改变了以往“以技术规格”为唯一学习对象与评价对象的现象，走上了真正以学生发展需要为根本的教学实践。随后的行动研究中，该模式受到了一线教师的认可，“表现标准”彰显出了“教什么的细化 教到什么程度的明确 怎么教的导向 怎么评价的依据”等综合功能。
本研究对走与跑、跳跃、投掷、体操、武术、篮球、排球、足球、羽毛球、乒乓球等项目在水平一到水平四，高中常用项目每项10个模块，分别应该学什么和学到什么程度均使用“内容标准”和“表现标准”作出了描述，为保证教学质量提供了标准依据。
（四）提出三维单元构建，确定教学内容体系
“内容标准”中的内容均为概括性的内容，要让教师在实践中把握每节课应该教的具体教学内容，还应从单元层面作出较为具体的内容回答，否则，教的行为仍有可能回到“唯技术”的“教教材”层面。根据《课标》提出“以知识、技能、方法为主要教学内容”的建议，本研究从“单元编制”突破，提出从“技术、体能、运用”三维度构建单元计划模式。具体内涵关系见表4。
三维度单元构建，开拓了教学视野，从单一的技术学习转向“技术与体能、技术与运用、方法与运用”等多种关系的融合，尤其强调“方法的习得”，使学生理解“为什么学”的价值取向，“怎么学”“怎么练”等原理性知识与方法论的获得，从而获得“乐学、会学”的动力与方法。有了三维度单元构建的思路，再根据不同年龄段的学习特点与学习任务，各个水平段的教学内容体系（情感态度价值观等隐性教学内容除外）便逐渐明朗与具体（表5）。 （五）提出课的基本要求，创新课堂结构模式
长久以来，课堂教学范式以准备部分、基本部分、结束部分为主，但是，每部分又该如何设计才更具科学性与有效性？能否给出一些设计路径，使教师有方向可循，有标准可依，从而确保课堂教学的质量呢？基于以上思考，本研究提出体育课的7条基本要求（表6）。
这7条基本要求，要素精练，既有课堂常规的基本规范，又有设计路径的基本范式，尤其是基本部分“学练三个一”，既是“学—练—评”一致性的体现，“单一身体练习”是“学”，“组合练习”是“练”，“游戏或比赛”是“评”，也是与“技术、体能、运用”相互融合，“单一身体练习”指向“技术”，“组合练习”指向“体能或运用”，“游戏或比赛”指向“运用”。通过7条基本要求，课程建设的诸多理念真正落地，变得可操作易实践，形成了具有浙江特点的指向学科核心素养的“三一”课堂教学模式。
（六）明确课程建设路径，提炼教学行为策略
研究至此，课程建设的路径变得系统清晰（图2），形成了浙江体育课程建设的特色。
在课程建设转化为教学实践的过程中，探索完善了3条策略路径：以“技术、体能、运用”三维度构建单元计划;以“学练三个一”创新构建课堂结构模式;以动作、环境、任务三约束设计具体的身体练习。3条路径从“单元计划—课堂结构—身体练习”层层落实，体现了“目的—结构—练习”这样一种从宏观到微观的落实。为一线教师理解课程体系，提高课程执行力提供了可操作、易操作的清晰路径，也为体育课程与教学论的理论建设提供了逻辑参考。
（七）以单元为研究单位，构建有效教研模式
以怎样的教研方式落实研究任务，提高研究效率与研究辐射力，一直是本研究思考的问题。此外，一线教师普遍缺少系统的课程意识，对“教什么、怎么教”缺乏整体观。传统教研活动中往往以“一节课”为研究的基本单位，其弊端是参与者往往将视野聚焦在“怎么教”，对这节课内容的前情后续缺少探讨意识，对学理的序列性、系统性缺少研究思考。显然，这样的教研形式已经难以满足课程建设的发展需要。基于以上认识，本研究探索形成了“基于单元研究的区域（校本）研修模式”，引导教师将“教什么的序列性、科学性与怎么教的科学性、艺术性”融合思考。
（八）以表现标准为依据，改进运动技能评价
如何改变以高度、远度、时间等作为标准的绝对量化评价方式，促进运动技能评价向会运用、会比赛、会运动的方向转变，是体育与健康学科核心素养落地的基本要求。同时，表現标准规定了运动技能学习后要达到的基本要求，也就是学到什么程度，但这个程度并不是传统的单纯以距离、时间等表达的，而是采用在某某环境条件下能选择和组合完成的内容。由此，依据表现标准研制的运动技能评价标准，就能引导教学注重学生能力培养，注重学生学会学习等。
四、《纲要》实施的效果与反思
（一）满足学生发展需要，促进学生终身发展
长达10余年的系列研究，一直将“学生的发展需要”视为改革的基本出发点。三类课程内容体系中的田径、武术、体操等传统教材一度在《课标》实施初期被弱化、淡化。将它们作为“必学”内容予以一定的强制与规范，既确保传统运动文化的传承，又能充分发挥这些教材的独特锻炼价值，有助于学生体质健康水平的提升与运动能力的发展。同时，限学、自选类项目的选择，也促使学校针对校情、学情，自主确定学习内容，关注学生的运动兴趣，帮助学生形成运动兴趣与运动专长。近几年，各地体育常态教学呈现出课堂规范、内容多样、方法丰富的态势，学生在课内外的体育学练兴趣有提升，体质健康水平持续下降的态势得到遏制。
（二）搭建多元教研平台，促进教师专业发展
10多年的系列研究，使全省形成了主题鲜明的教研中心与形式多样的教研模式，吸引了10多万人次的一线教师参与到各级各类教研活动中，形成了务实、扎实、高效的浙派教研风格。可喜的是，产生了如“九城区联盟”“金丽温教研联盟”“湖台金联盟”等民间联盟组织，为一线教师搭建了丰富多样的教研平台[3]。一线教师的理念得以更新，论文发表和获奖的数量与质量都有所提高，涌现出了一批精品课例，在全国展示课评比中，浙江有多节课被选为现场展示。
（三）发挥教育强省优势，促进学科辐射发展
从2015年出版《纲要》到2019年修订出版《中小学纲要》是对成果的丰富和完善，对于全国各省市落实体育与健康课程标准提供了有价值的范本。每年举行的各类教研活动，能得到学科专家的大力支持与帮助，上海、江苏等地教师也经常前来观摩交流。《中国学校体育》先后报道了江干、拱墅等区域的先进经验，连续6年11次对区域联盟的课例组织网络观课议课，并组稿刊登。浙江省教研员多次赴北京、上海、河北、吉林等地介绍浙江省的课程建设经验。因自身的努力、专家的支持和媒体的厚爱，浙江省体育课程建设研究正发挥着辐射功能，影响并带动着全国各地体育学科的蓬勃发展。
（四）树立系统研究意识，促进学科长远发展
随着《中小学纲要》的出台，浙江省体育课程建设取得了阶段性成果，但这仅仅是体育课程建设的一个新起点。如何根据《中小学纲要》指导各地市（学校）制订区域（学校）课程计划？如何依据三维度制订各个项目各个水平的单元计划以供一线教师教学参考使用？根据内容标准与表现标准，如何设计合适的评价标准展开全省（区域）的教学质量评价？等等问题还有待进一步的研究探索。
参考文献：
[1]人民教育.坚持走内涵式综合改革之路[J].人民教育，2015（5）：1.
[2]杨文轩，季浏.义务教育体育与健康课程标准（2011年版）解读[M].北京：高等教育出版社，2012：32.
[3]余立峰.做强区域联合教研，有效提升教师专业水平[J].中国学校体育，2015（10）：2-3.