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摘要：学生在“表达与交流”实践中表现出了“学了不知用”具体指的是学生在学习“表达与交流”的基本知识后，在实质上并没有真正的获得，只是将其当作是一种知识记下了，在需要运用的时候表现为“不知道用什么”和“怎么用”。这一现象的成因纷繁复杂，但主要表现为学生直接知识的欠缺；教学的浅层次模仿；学生缺乏明确的提取线索。需开发与建设“情境课程”去解决这一问题现象。
关键词：表达与交流；学了不知用；情境课程
培养与提升学生运用祖国语言文字的能力一直是语文教学的核心，但是学生在“表达与交流”实践中表现出了“学了不知用”，使语文教学效果没有达到理想的程度。
一、 “学了不知用”的内涵
“学了不知用”在学生的“表达与交流”学习与运用过程中表现得极为普遍。此现象具体指的是学生在学习“表达与交流”的基本知识后，并没有在实质上真正的获得，只是将其当作是一种知识记下了，在需要运用的时候表现为“不知道用什么”和“怎么用”。针对“不知”的程度，又可以细分为两个层次：“未获得性不知用”与“获得性不知用”。“未获得性不知用”不是这里讨论的重点。“获得性不知用”指的是学生已经掌握了知识，但是仍表现出不知道如何运用的现象。“获得性不知用”根据运用的领域又可以分解为“书面获得性不知用”和“口头获得性不知用”。前者指的是学生在掌握了知识后，但是在书面表达与交流中不会运用，或者说是找不到相关知识与特定的书面表达与交流之间的连接点导致的无法运用；后者指的是在生活中，口头表达时找不到相关知识与口头表达及交流的契合点导致的无法运用。
二、 “学了不知用”的原因
“学了不知用”的成原是繁多且复杂的。主要表现为学生的直接知识欠缺，教师对“语言”概念的理解不透彻和学生缺乏明确的提取线索。
（一） 學生直接知识的欠缺
语文教学的根本目的，就是利用语文教材高品位的言语形式，使学生的语感得以广化、深化、美化和敏化。横观当代的语文教材都是围绕“言语形式”来设计的，单就从“表达与交流”这一视角出发，内容方面却是包罗万象的，即既可以用作“表达与交流”的教学素材，也可以用作其他语文教学的素材，内容具有高度的适用性，质言之，就是这些言语形式没有明确的指向，在用作“表达与交流”的教学时针对性不强，这也就导致了能够直接用于表达与交流教学的言语形式在数量上较少。该事实致使学生在学习的过程中，不明确哪些言语形式同“表达与交流”有直接的联系和能够在实践中直接应用。学生没有关于“表达与交流”的充足的直接知识，在“表达与交流”的实践中，只会是知其然。
（二） 教学的浅层次模仿
索绪尔曾指出，“语言与言语是相互依存的；语言既是言语的工具，又是言语的产物。”由此可见，言语只是语言的一种具象。但是在“表达与交流”的教学中，教师把“语言”理解成“言语形式”了。若是简单地用教材中的“言语形式”作“表达与交流”的教学内容，就是对“语言”概念理解的狭隘化。这种狭隘化理解，致使教师在教学过程中必然是优先选用模仿，并且只是偏重形式的模仿。提及“模仿”，最早是古希腊爱利亚学派创始人克塞诺芬尼最早就“模仿”表达了观点，发展至苏格拉底时期的“模仿说”丰富了，认为不仅要模仿人的外形，更要描绘人精神方面的特质。然而当前的“表达与交流”教学中的模仿，多数都是形式的模仿。如作文教学与口语交际教学就有这样的模仿，这些模仿都忽视了苏格拉底说的“模仿”要注重精神本质方面。这种浅层次的理解导致教学流于形式的模仿，必然也导致学生在语言运用的实践过程中受“模板”的干扰而“学了不知用”。
（三） 学生缺乏明确的提取线索
学生在实践中提取记忆里的知识时，因缺乏明确的线索会导致提取失败，从而呈现出“遗忘”。这里的“遗忘”可能只是暂时性的，记忆的信息仍然保存在那里，只是一时提取不出来而已，就像把物品放错了地方怎么也找不到一样。一旦有了正确的线索，经过搜寻，所要的信息就能被提取出来。这种“遗忘”在学生“表达与交流”的实践中较为普遍。随着教学中强调创生和学生个体经验的积累与生成，情感、态度与价值观教学提升到了空前的高度，语言知识逐渐淡出了语文教学的视野，语文教师在进行“表达与交流”的知识讲解时也只是随遇随讲，从而使学生获得的关于“表达与交流”的知识呈现出零散的状态，不再具有系统性，故学生在实践与运用的过程中难以有效地提取相关的知识并加以运用。
总而言之，这三个方面的原因导致学生在“表达与交流”的实践过程中表现出严重的“学了不知用”的现象。
三、 思考与启示
以上三个方面的原因导致学生在口语表达的实践过程中表现出严重的“学了不知用”的现象。口头表达时语言文字运用能力高低的直接表现，是具有鲜明实践性的并且附有大量程序性知识的。为了有效解决表达与交流的“学了不知用”的现象，师生需要共建“情境课程”。即师生在主流教材所提供的关于口头表达的陈述性知识的指导下，立足于“学生特色”“学校特色”“地方特色”“时代需要”以及“国际需要”，将学习任务与综合实践活动相结合，围绕课程标准设置的最低彼岸要求，在学生真实的此岸开发与建设鲜活的“情境课程”。
参考文献：
[1]ISBN 978-7-107-31862-7，普通高中语文课程标准（2017年版）[S].
[2]王尚文.语言·言语·言语形式——试论语文学科的教学内容[C].王荣生.语言教育研究大系（1979～2005）.上海：上海教育出版社，2005：33.
[3]索绪尔.普通语言学教程[M].上海：商务印书馆，1980：41.
[4]黄希庭.心理学导论[M].北京：人民教育出版社，2007：380.
作者简介：
姜文路，安徽省淮南市，寿县育才学校；
吴为中，新疆维吾尔自治区喀什市，喀什大学教育科学学院。
关键词：表达与交流；学了不知用；情境课程
培养与提升学生运用祖国语言文字的能力一直是语文教学的核心，但是学生在“表达与交流”实践中表现出了“学了不知用”，使语文教学效果没有达到理想的程度。
一、 “学了不知用”的内涵
“学了不知用”在学生的“表达与交流”学习与运用过程中表现得极为普遍。此现象具体指的是学生在学习“表达与交流”的基本知识后，并没有在实质上真正的获得，只是将其当作是一种知识记下了，在需要运用的时候表现为“不知道用什么”和“怎么用”。针对“不知”的程度，又可以细分为两个层次：“未获得性不知用”与“获得性不知用”。“未获得性不知用”不是这里讨论的重点。“获得性不知用”指的是学生已经掌握了知识，但是仍表现出不知道如何运用的现象。“获得性不知用”根据运用的领域又可以分解为“书面获得性不知用”和“口头获得性不知用”。前者指的是学生在掌握了知识后，但是在书面表达与交流中不会运用，或者说是找不到相关知识与特定的书面表达与交流之间的连接点导致的无法运用；后者指的是在生活中，口头表达时找不到相关知识与口头表达及交流的契合点导致的无法运用。
二、 “学了不知用”的原因
“学了不知用”的成原是繁多且复杂的。主要表现为学生的直接知识欠缺，教师对“语言”概念的理解不透彻和学生缺乏明确的提取线索。
（一） 學生直接知识的欠缺
语文教学的根本目的，就是利用语文教材高品位的言语形式，使学生的语感得以广化、深化、美化和敏化。横观当代的语文教材都是围绕“言语形式”来设计的，单就从“表达与交流”这一视角出发，内容方面却是包罗万象的，即既可以用作“表达与交流”的教学素材，也可以用作其他语文教学的素材，内容具有高度的适用性，质言之，就是这些言语形式没有明确的指向，在用作“表达与交流”的教学时针对性不强，这也就导致了能够直接用于表达与交流教学的言语形式在数量上较少。该事实致使学生在学习的过程中，不明确哪些言语形式同“表达与交流”有直接的联系和能够在实践中直接应用。学生没有关于“表达与交流”的充足的直接知识，在“表达与交流”的实践中，只会是知其然。
（二） 教学的浅层次模仿
索绪尔曾指出，“语言与言语是相互依存的；语言既是言语的工具，又是言语的产物。”由此可见，言语只是语言的一种具象。但是在“表达与交流”的教学中，教师把“语言”理解成“言语形式”了。若是简单地用教材中的“言语形式”作“表达与交流”的教学内容，就是对“语言”概念理解的狭隘化。这种狭隘化理解，致使教师在教学过程中必然是优先选用模仿，并且只是偏重形式的模仿。提及“模仿”，最早是古希腊爱利亚学派创始人克塞诺芬尼最早就“模仿”表达了观点，发展至苏格拉底时期的“模仿说”丰富了，认为不仅要模仿人的外形，更要描绘人精神方面的特质。然而当前的“表达与交流”教学中的模仿，多数都是形式的模仿。如作文教学与口语交际教学就有这样的模仿，这些模仿都忽视了苏格拉底说的“模仿”要注重精神本质方面。这种浅层次的理解导致教学流于形式的模仿，必然也导致学生在语言运用的实践过程中受“模板”的干扰而“学了不知用”。
（三） 学生缺乏明确的提取线索
学生在实践中提取记忆里的知识时，因缺乏明确的线索会导致提取失败，从而呈现出“遗忘”。这里的“遗忘”可能只是暂时性的，记忆的信息仍然保存在那里，只是一时提取不出来而已，就像把物品放错了地方怎么也找不到一样。一旦有了正确的线索，经过搜寻，所要的信息就能被提取出来。这种“遗忘”在学生“表达与交流”的实践中较为普遍。随着教学中强调创生和学生个体经验的积累与生成，情感、态度与价值观教学提升到了空前的高度，语言知识逐渐淡出了语文教学的视野，语文教师在进行“表达与交流”的知识讲解时也只是随遇随讲，从而使学生获得的关于“表达与交流”的知识呈现出零散的状态，不再具有系统性，故学生在实践与运用的过程中难以有效地提取相关的知识并加以运用。
总而言之，这三个方面的原因导致学生在“表达与交流”的实践过程中表现出严重的“学了不知用”的现象。
三、 思考与启示
以上三个方面的原因导致学生在口语表达的实践过程中表现出严重的“学了不知用”的现象。口头表达时语言文字运用能力高低的直接表现，是具有鲜明实践性的并且附有大量程序性知识的。为了有效解决表达与交流的“学了不知用”的现象，师生需要共建“情境课程”。即师生在主流教材所提供的关于口头表达的陈述性知识的指导下，立足于“学生特色”“学校特色”“地方特色”“时代需要”以及“国际需要”，将学习任务与综合实践活动相结合，围绕课程标准设置的最低彼岸要求，在学生真实的此岸开发与建设鲜活的“情境课程”。
参考文献：
[1]ISBN 978-7-107-31862-7，普通高中语文课程标准（2017年版）[S].
[2]王尚文.语言·言语·言语形式——试论语文学科的教学内容[C].王荣生.语言教育研究大系（1979～2005）.上海：上海教育出版社，2005：33.
[3]索绪尔.普通语言学教程[M].上海：商务印书馆，1980：41.
[4]黄希庭.心理学导论[M].北京：人民教育出版社，2007：380.
作者简介：
姜文路，安徽省淮南市，寿县育才学校；
吴为中，新疆维吾尔自治区喀什市，喀什大学教育科学学院。