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摘要：人是有意识的生命存在，良好的生命教育能够让人获得生活的快乐与生命的幸福，使其整个人生有意义与价值。当前生命教育的理论与实践具有严重的缺陷，表现为过分强调工具理性主义、教育功利主义、知识权威主义、道德理想主义，从而导致人文教育的失落、生命与生活平衡的失调、健全人格的障碍、文化信仰的危机。
关键词：生命教育；人文教育；健全人格
中图分类号：G41
文献标识码：A
文章编号：1009-0118（2013）03-0054-02
生命教育是以人的生命活力为基础，以承认不同禀赋、性格和能力的差异为前提，以倡导与自身、自然、他人整体和谐为目标，通过选择优良的教育方式，唤醒人们的生命意识，启迪人的精神世界，开发人的生命潜能，构建人的生活方式，揭开人的生命境界，培养充满生命活力、具有健全人格、体现鲜明个性、掌握创新能力的提升生命质量的活动。因此，生命教育的核心和本质应该是幸福与快乐的教育，是要通过生命教育让人能够最终获得生活的快乐与生命的幸福，使其整个人生有意义与价值。当前不少人生命意识淡薄，随意践踏自身和别人生命与尊严的现象层出不穷；生态文明建设进展缓慢，人与自然的关系紧张。这与当代生命教育存在的严重缺陷有关。系统剖析当前生命教育的缺失，或许能为我们改进生命教育提供有益的借鉴。
一、工具理性主义——人文教育的失落
当今时代，随着科学技术的飞速发展，人们产生了对科技的过分迷信与崇拜，把单纯的科学技术的发达和科技人才的培养视为强国梦。理性的丰富性内涵却被割裂、甚至被扭曲其本真的意向，工具的属性则被过分夸大，而其向善的追求，价值的属性却被漠视，出现了工具理性对价值理性的挤压，间接抑制了人的全面发展。这不是科学技术的错，而是教育片面地走向惟科学教育，使学校教育呈现了惟理性教育的倾向。而且错在精英教育的培养与选拔，使教育异化成考什么、教什么、学什么的单纯的应试教育。于是人文教育被边缘化，学校不管怎样强调把德育放在首位，它也仅仅成为苍白的惟理性的口头文化而已。惟科学教育的竞争，固然使科学技术得到发展了，但人文教育的缺失，将造成一代乃至几代人的人文精神的贫乏；应试教育的泛滥，使得我们培养的精英人才，只知道科学技术而不懂得何以为人，他们缺乏爱国精神和民族精神，他们不善于人际交往，缺乏社会责任感和公德意识，个人主义、功利思想的极度膨胀正促使他们向拜金主义的方向发展。今天，我们在感谢科学技术的发达给人们带来物质生活丰富的同时，却又不得不感叹因人文教育的缺失而造成的人们精神世界的贫困。我们在回顾为脱贫致富踏上科技强国之路的同时，又不得不面对伴随而至的道德水准的论丧和人文精神的急剧下降。我们的教育在逐渐失去人，忘记了人是有思想、有感情、有个性、有精神世界的独立的个体。教育过程中缺乏人文关怀，片面追求功利的狭隘，而放弃了追求人的社会价值。
哲学家施特劳斯曾经讲过：“按照我们的社会科学，我们在所有第二等重要的事情上都可以是聪明的，或者可以变的聪明起来，可是在头等重要的事情上，我们就得退回到全然无知的地步。我们对于我们据以做出选择的最终原则，对于他们是否健全一无所知；我们最终的原则除却我们任意而盲目的喜好之外并无别的选择根据可言。我们落到这样的地步：在小事上理智而冷静，在面对大事时却像个疯子在赌博；我们零售的是智慧，批发的是疯狂。”陈英豪指出：“生命教育的目的就是希望弥补现行教育制度中偏重知识和理性的教育，却忽略知识技能以外更重要的德行、艺术、人文教育。使学生在受教育过程中，不仅学习到知识技能，更重要的是因为有了生命教育的涵养后，知识技能可以成为社会的用途，而不是拿来杀害社会的工具。”许多专家也认为，我们的基础教育过分重视理科教育，而忽视人文教育。在理科教育的培养目标上面，我们重视的不是提高学生的科学素养和文化素养，而是强调通过理科教育培养科学家。由此我国中学理科的难度，居世界前列。过度倚重培养科学专家的理科教育目标，在很大程度上模糊了基础教育的宗旨就是全面育人，基础教育的教化作用逐渐削弱，学生缺乏人文精神和人文素养的状况使人担忧。
二、教育功利主义——生命与生活平衡的失调
费尔巴哈曾经说：“生活和幸福原本就是一个东西，一切的追求，至少一切健全的追求都是对于幸福的追求。”在中国古代，儒家文化所强调的是社会本位，反映在教育上，就是重视教育的功利性，所以，“中国的教育曾是世界上工具主义最强，功利性最强的教育，是问题较严重的教育之一，它不以人为本，把人看做是社会的、某个集团的或某种政治利益的工具。”
教育就是一种培养人的活动和一种人性化的事业。它的目的应是引导人们认识自己，理解生活，了解生活，丰富心灵，培育灵性，养成高尚的道德和坚定的信仰。所以，教育应当遵循人的身心发展规律来促使他们健康快乐的成长。而我们的教师在教育过程中本末倒置，将成功视为教育的目的。罗素坚持认为，“成功只是幸福生活的一个组成部分，如果不惜以牺牲其他一切来得到它，那么这个代价实在是太昂贵了。”
卢梭在其所著《爱弥儿》第一卷中以较大的篇幅论述了对儿童的养育在其生命发展中的影响，并强调人的生命是不断发展变化的，生命的发展是其他方面发展的前提和准备。所以教育必须首先重视对人的生命的认识和揭示，以及对现实生活的关注。只有这样才能把学生培养成人格独立、意志坚强、感情丰富、性格强健、热爱生活，珍惜生命的一代新人，而避免将他们培养成为“知识的动物”和“考试机器”。马斯洛在批判那些过分讲究实用目的，忽视无目标、无用处、无目的的活动的传统心理学时说，这种心理学“忙于从事仅仅是生活的一半的研究，却忽视生活的其他领域——也许甚至是更重要的一半的领域。”
人生是由生命和生活两部分组成。生命是生活的基础，生活是生命的体现。生命是有机体的成长，生活是各种人生滋味的总和。生命和生活不同。正如音乐的生命是发出的声音，而旋律、乐曲才是它最精彩的生活。正像没有声音不能形成旋律、乐曲，没有生命也无法去营造美好的生活一样，只有声音不能算是美的音乐，只有生命不能算是美好的人生。要让自己的生命活的精彩，就必须过好生活，过有价值的生活。 不能处理好生活与生命之间的紧张是导致一些人走向自杀的重要原因。本来生命是生活的基础，生活是生命的体现，两者应该完全一致的；但是，在现实的人生过程中，生命表现为内在的，而生活是外在的；生命追求稳定，而生活追求的是变化；生命是有机体的成长，而生活则是各种人生滋味的总和。这样，在具体的人生过程中，这种失却了生命本真的生活常常使人们陷入困境和迷茫，从而发生两难选择的问题：是生命延续重要抑或是生活状态性质更重要？
三、知识权威主义——健全人格的障碍
“脱离了感情的智慧是空虚的，毫无意义的。因为不以价值和感情为基础的智慧，往往使人落入非人的状态”。（温斯坦语）我国传统课堂教学的弊端就是把丰富复杂、变动不拘的课堂教学过程简单化归为特殊的认知活动，把它从整体的生命活动中抽象、隔离出来，我们认为，教学过程应该是一个“润物细无声”的过程，而“润物”的“春雨”恰恰就是情感教育。而今天的教育更多的是一种知识教育、技能教育，对人的生命和灵魂的触及太少。这就背离了教育的真谛，因为“训练是一种心灵隔离的活动，教育则是人与人精神相契合”。“真正的教育乃是对人文精神的建构，是对人精神的延伸和拓展，而不仅仅是知识的堆积。”
我们的教育却忘记了人是有感情的生物，忘记了每个人都有独特的价值和特性，拥有平等的生命权利。在这个作为公正和正义的社会中，每个人的生命都同等重要。教育作为人类特有的社会现象，关注人，为人们的生活发展服务，引导人类谋求美好生活是它的一贯追求，完美生命是它的终极关怀。在这一过程中，教师具有至关重要的作用。但是在当前教学活动中，师生之间并没有发生过真实的交流，双方并不是作为独特的生命整体在教育中发展沟通河交流，教师总是戴着知识权威的面具，学生总是被动地接受和学习知识，而缺乏情感体验，课堂生活被简化为知识的传递与接受，而精神的发展则时常处于自发状态。学生几乎丧失了独立性和平等的地位，由“人”变成“非人”，成为一个待加工的产品，俨然一个承载知识的容器。学校的生活死气沉沉，课堂教学没有活力，搞题海战术、成堆的作业、频繁地考试成了学生生活的最主要的内容。他们的精神、情趣、人格这些生命中一切最本质的东西都被冷落、被忽视了，他们的理想、志趣、爱好、个性发展、审美情趣等都被无情的剥夺。教师不是把学生作为真正的人来看待，从而也不把他作为一个人来对待，而仅仅作为达到某种目的的手段。
据调查统计，德国的家长最希望孩子的前三项：第一是健康，第二是快乐，第三是能从事自己喜欢的工作。而中国则排在第一的是孩子的成绩好，第二是希望孩子健康，第三则是希望孩子出人头地。成绩是冷冰冰的、客观的，因而教育就泯灭了学生的个性，有知识而无智慧。殊不知，“知识若没有智慧烛照其中，即使再多，也只是外在的牵累；智慧若没有生命隐帅其间，那或可动人的智慧却不过是飘忽不定的鬼火映照。”
四、道德理想主义——文化信仰的危机
在古代，“道”一般指事物运动变化和发展的规律，引申为人们必须遵守的行为准则；“德”指心中存有善念，以善施与他人的行为。“道德”合用，即指善念德行，利于他人的一种高尚的道德情操和高尚的行为。在中国古代，各级各类学校都离不开封建伦理道德的宣传和教育。正规的学校和私塾教育自不必说，自最基础的蒙学教材《三字经》至全面系统的阐述儒家思想并包含封建正统教育全部内容的《十三经》，其主要内容都是在宣讲封建道德规范及其“义理”；道德说教包含有两方面的内容：一是讲人们应该遵守的具体的道德规范，二是讲这些道德规范的“义理”。两者相互支持，相互印证，就是为了说明同一个道理，到达同一个的目的。
在古代道德教育和政治教育相互交织，表现出高度的一致性和统一性，统治者贵为“天子”，而“道之大原出于天”，“天”“天理”成为政治教育和道德教育的基础和支柱。传统人士的政治学说与道德学说几乎合二为一。孟子说“天下之本在国，国之本在家，家之本在身。”（《孟子·离娄上》）这集中体现了传统文化对政治与道德的统一和整合。传统人士的政治理想以追求至德之世的“大同”世界为己任，以治国平天下为“外王”之道，但切入点却在正心、诚意、修身、齐家的“内圣”之道上。基于此，在中国古代，道德教育需要依附于政治教育。政治化了的道德担负起本应由法律承担的职责。
道德教育就要是塑造人的灵魂为根本，帮助人树立远大的理想，但如果道德教育没有深入人的灵魂，只是进行不着边际的说教，就会使人丧失对它的兴趣，也会使人远离理想。在高度政治化的大环境之中，道德教育往往被拔高为严重脱离社会实际、脱离文明传统的空洞教育和说教。我们今天的文化建设，尤其是思想建设，对于人的精神信仰和自我修养重视不够。我们不是要预先悬搁一个没有任何现实性的精神信仰，信仰并不必然是非理性的、对权威的盲目崇拜，“过去反对信仰；它表现了人对理性的信仰……今日缺乏信仰则表现了人的极度混乱和绝望”。将道德信仰教育纳入到现行的生命教育中就显得尤为重要了。
19世纪西方哲学家说“上帝死了”，人们不再尊崇和信奉上帝，人获得了自由；但上帝死后，20世纪“人也死了”，因为人在失去上帝之后，也失去了价值信仰和追求。所以，在今天，人们广泛的崇拜商品和金钱，不仅西方人失去了宗教信仰，在中国也面临着过度的物质主义和实用主义吞没理想主义和真诚信仰的危机。失去信仰，人生只能陷于悲观失望中，生命的价值和意义就会遭到怀疑和否定。“生命是无价值这一结论，若还原为简单的话，它只意味着，生命没有给予我期望的东西。”恩格斯也指出：“人处于这种不自觉而又没有信仰的状态，精神上会感到空虚，他对于真理、理性和大自然必然感到失望，而且这种空虚，对宇宙的永恒事实的不相信，会一直存在下去。”人生无信仰，则无追求，只能是“跟着感觉走”，于是，随意践踏自己和他人生命也就不足为奇了。
关键词：生命教育；人文教育；健全人格
中图分类号：G41
文献标识码：A
文章编号：1009-0118（2013）03-0054-02
生命教育是以人的生命活力为基础，以承认不同禀赋、性格和能力的差异为前提，以倡导与自身、自然、他人整体和谐为目标，通过选择优良的教育方式，唤醒人们的生命意识，启迪人的精神世界，开发人的生命潜能，构建人的生活方式，揭开人的生命境界，培养充满生命活力、具有健全人格、体现鲜明个性、掌握创新能力的提升生命质量的活动。因此，生命教育的核心和本质应该是幸福与快乐的教育，是要通过生命教育让人能够最终获得生活的快乐与生命的幸福，使其整个人生有意义与价值。当前不少人生命意识淡薄，随意践踏自身和别人生命与尊严的现象层出不穷；生态文明建设进展缓慢，人与自然的关系紧张。这与当代生命教育存在的严重缺陷有关。系统剖析当前生命教育的缺失，或许能为我们改进生命教育提供有益的借鉴。
一、工具理性主义——人文教育的失落
当今时代，随着科学技术的飞速发展，人们产生了对科技的过分迷信与崇拜，把单纯的科学技术的发达和科技人才的培养视为强国梦。理性的丰富性内涵却被割裂、甚至被扭曲其本真的意向，工具的属性则被过分夸大，而其向善的追求，价值的属性却被漠视，出现了工具理性对价值理性的挤压，间接抑制了人的全面发展。这不是科学技术的错，而是教育片面地走向惟科学教育，使学校教育呈现了惟理性教育的倾向。而且错在精英教育的培养与选拔，使教育异化成考什么、教什么、学什么的单纯的应试教育。于是人文教育被边缘化，学校不管怎样强调把德育放在首位，它也仅仅成为苍白的惟理性的口头文化而已。惟科学教育的竞争，固然使科学技术得到发展了，但人文教育的缺失，将造成一代乃至几代人的人文精神的贫乏；应试教育的泛滥，使得我们培养的精英人才，只知道科学技术而不懂得何以为人，他们缺乏爱国精神和民族精神，他们不善于人际交往，缺乏社会责任感和公德意识，个人主义、功利思想的极度膨胀正促使他们向拜金主义的方向发展。今天，我们在感谢科学技术的发达给人们带来物质生活丰富的同时，却又不得不感叹因人文教育的缺失而造成的人们精神世界的贫困。我们在回顾为脱贫致富踏上科技强国之路的同时，又不得不面对伴随而至的道德水准的论丧和人文精神的急剧下降。我们的教育在逐渐失去人，忘记了人是有思想、有感情、有个性、有精神世界的独立的个体。教育过程中缺乏人文关怀，片面追求功利的狭隘，而放弃了追求人的社会价值。
哲学家施特劳斯曾经讲过：“按照我们的社会科学，我们在所有第二等重要的事情上都可以是聪明的，或者可以变的聪明起来，可是在头等重要的事情上，我们就得退回到全然无知的地步。我们对于我们据以做出选择的最终原则，对于他们是否健全一无所知；我们最终的原则除却我们任意而盲目的喜好之外并无别的选择根据可言。我们落到这样的地步：在小事上理智而冷静，在面对大事时却像个疯子在赌博；我们零售的是智慧，批发的是疯狂。”陈英豪指出：“生命教育的目的就是希望弥补现行教育制度中偏重知识和理性的教育，却忽略知识技能以外更重要的德行、艺术、人文教育。使学生在受教育过程中，不仅学习到知识技能，更重要的是因为有了生命教育的涵养后，知识技能可以成为社会的用途，而不是拿来杀害社会的工具。”许多专家也认为，我们的基础教育过分重视理科教育，而忽视人文教育。在理科教育的培养目标上面，我们重视的不是提高学生的科学素养和文化素养，而是强调通过理科教育培养科学家。由此我国中学理科的难度，居世界前列。过度倚重培养科学专家的理科教育目标，在很大程度上模糊了基础教育的宗旨就是全面育人，基础教育的教化作用逐渐削弱，学生缺乏人文精神和人文素养的状况使人担忧。
二、教育功利主义——生命与生活平衡的失调
费尔巴哈曾经说：“生活和幸福原本就是一个东西，一切的追求，至少一切健全的追求都是对于幸福的追求。”在中国古代，儒家文化所强调的是社会本位，反映在教育上，就是重视教育的功利性，所以，“中国的教育曾是世界上工具主义最强，功利性最强的教育，是问题较严重的教育之一，它不以人为本，把人看做是社会的、某个集团的或某种政治利益的工具。”
教育就是一种培养人的活动和一种人性化的事业。它的目的应是引导人们认识自己，理解生活，了解生活，丰富心灵，培育灵性，养成高尚的道德和坚定的信仰。所以，教育应当遵循人的身心发展规律来促使他们健康快乐的成长。而我们的教师在教育过程中本末倒置，将成功视为教育的目的。罗素坚持认为，“成功只是幸福生活的一个组成部分，如果不惜以牺牲其他一切来得到它，那么这个代价实在是太昂贵了。”
卢梭在其所著《爱弥儿》第一卷中以较大的篇幅论述了对儿童的养育在其生命发展中的影响，并强调人的生命是不断发展变化的，生命的发展是其他方面发展的前提和准备。所以教育必须首先重视对人的生命的认识和揭示，以及对现实生活的关注。只有这样才能把学生培养成人格独立、意志坚强、感情丰富、性格强健、热爱生活，珍惜生命的一代新人，而避免将他们培养成为“知识的动物”和“考试机器”。马斯洛在批判那些过分讲究实用目的，忽视无目标、无用处、无目的的活动的传统心理学时说，这种心理学“忙于从事仅仅是生活的一半的研究，却忽视生活的其他领域——也许甚至是更重要的一半的领域。”
人生是由生命和生活两部分组成。生命是生活的基础，生活是生命的体现。生命是有机体的成长，生活是各种人生滋味的总和。生命和生活不同。正如音乐的生命是发出的声音，而旋律、乐曲才是它最精彩的生活。正像没有声音不能形成旋律、乐曲，没有生命也无法去营造美好的生活一样，只有声音不能算是美的音乐，只有生命不能算是美好的人生。要让自己的生命活的精彩，就必须过好生活，过有价值的生活。 不能处理好生活与生命之间的紧张是导致一些人走向自杀的重要原因。本来生命是生活的基础，生活是生命的体现，两者应该完全一致的；但是，在现实的人生过程中，生命表现为内在的，而生活是外在的；生命追求稳定，而生活追求的是变化；生命是有机体的成长，而生活则是各种人生滋味的总和。这样，在具体的人生过程中，这种失却了生命本真的生活常常使人们陷入困境和迷茫，从而发生两难选择的问题：是生命延续重要抑或是生活状态性质更重要？
三、知识权威主义——健全人格的障碍
“脱离了感情的智慧是空虚的，毫无意义的。因为不以价值和感情为基础的智慧，往往使人落入非人的状态”。（温斯坦语）我国传统课堂教学的弊端就是把丰富复杂、变动不拘的课堂教学过程简单化归为特殊的认知活动，把它从整体的生命活动中抽象、隔离出来，我们认为，教学过程应该是一个“润物细无声”的过程，而“润物”的“春雨”恰恰就是情感教育。而今天的教育更多的是一种知识教育、技能教育，对人的生命和灵魂的触及太少。这就背离了教育的真谛，因为“训练是一种心灵隔离的活动，教育则是人与人精神相契合”。“真正的教育乃是对人文精神的建构，是对人精神的延伸和拓展，而不仅仅是知识的堆积。”
我们的教育却忘记了人是有感情的生物，忘记了每个人都有独特的价值和特性，拥有平等的生命权利。在这个作为公正和正义的社会中，每个人的生命都同等重要。教育作为人类特有的社会现象，关注人，为人们的生活发展服务，引导人类谋求美好生活是它的一贯追求，完美生命是它的终极关怀。在这一过程中，教师具有至关重要的作用。但是在当前教学活动中，师生之间并没有发生过真实的交流，双方并不是作为独特的生命整体在教育中发展沟通河交流，教师总是戴着知识权威的面具，学生总是被动地接受和学习知识，而缺乏情感体验，课堂生活被简化为知识的传递与接受，而精神的发展则时常处于自发状态。学生几乎丧失了独立性和平等的地位，由“人”变成“非人”，成为一个待加工的产品，俨然一个承载知识的容器。学校的生活死气沉沉，课堂教学没有活力，搞题海战术、成堆的作业、频繁地考试成了学生生活的最主要的内容。他们的精神、情趣、人格这些生命中一切最本质的东西都被冷落、被忽视了，他们的理想、志趣、爱好、个性发展、审美情趣等都被无情的剥夺。教师不是把学生作为真正的人来看待，从而也不把他作为一个人来对待，而仅仅作为达到某种目的的手段。
据调查统计，德国的家长最希望孩子的前三项：第一是健康，第二是快乐，第三是能从事自己喜欢的工作。而中国则排在第一的是孩子的成绩好，第二是希望孩子健康，第三则是希望孩子出人头地。成绩是冷冰冰的、客观的，因而教育就泯灭了学生的个性，有知识而无智慧。殊不知，“知识若没有智慧烛照其中，即使再多，也只是外在的牵累；智慧若没有生命隐帅其间，那或可动人的智慧却不过是飘忽不定的鬼火映照。”
四、道德理想主义——文化信仰的危机
在古代，“道”一般指事物运动变化和发展的规律，引申为人们必须遵守的行为准则；“德”指心中存有善念，以善施与他人的行为。“道德”合用，即指善念德行，利于他人的一种高尚的道德情操和高尚的行为。在中国古代，各级各类学校都离不开封建伦理道德的宣传和教育。正规的学校和私塾教育自不必说，自最基础的蒙学教材《三字经》至全面系统的阐述儒家思想并包含封建正统教育全部内容的《十三经》，其主要内容都是在宣讲封建道德规范及其“义理”；道德说教包含有两方面的内容：一是讲人们应该遵守的具体的道德规范，二是讲这些道德规范的“义理”。两者相互支持，相互印证，就是为了说明同一个道理，到达同一个的目的。
在古代道德教育和政治教育相互交织，表现出高度的一致性和统一性，统治者贵为“天子”，而“道之大原出于天”，“天”“天理”成为政治教育和道德教育的基础和支柱。传统人士的政治学说与道德学说几乎合二为一。孟子说“天下之本在国，国之本在家，家之本在身。”（《孟子·离娄上》）这集中体现了传统文化对政治与道德的统一和整合。传统人士的政治理想以追求至德之世的“大同”世界为己任，以治国平天下为“外王”之道，但切入点却在正心、诚意、修身、齐家的“内圣”之道上。基于此，在中国古代，道德教育需要依附于政治教育。政治化了的道德担负起本应由法律承担的职责。
道德教育就要是塑造人的灵魂为根本，帮助人树立远大的理想，但如果道德教育没有深入人的灵魂，只是进行不着边际的说教，就会使人丧失对它的兴趣，也会使人远离理想。在高度政治化的大环境之中，道德教育往往被拔高为严重脱离社会实际、脱离文明传统的空洞教育和说教。我们今天的文化建设，尤其是思想建设，对于人的精神信仰和自我修养重视不够。我们不是要预先悬搁一个没有任何现实性的精神信仰，信仰并不必然是非理性的、对权威的盲目崇拜，“过去反对信仰；它表现了人对理性的信仰……今日缺乏信仰则表现了人的极度混乱和绝望”。将道德信仰教育纳入到现行的生命教育中就显得尤为重要了。
19世纪西方哲学家说“上帝死了”，人们不再尊崇和信奉上帝，人获得了自由；但上帝死后，20世纪“人也死了”，因为人在失去上帝之后，也失去了价值信仰和追求。所以，在今天，人们广泛的崇拜商品和金钱，不仅西方人失去了宗教信仰，在中国也面临着过度的物质主义和实用主义吞没理想主义和真诚信仰的危机。失去信仰，人生只能陷于悲观失望中，生命的价值和意义就会遭到怀疑和否定。“生命是无价值这一结论，若还原为简单的话，它只意味着，生命没有给予我期望的东西。”恩格斯也指出：“人处于这种不自觉而又没有信仰的状态，精神上会感到空虚，他对于真理、理性和大自然必然感到失望，而且这种空虚，对宇宙的永恒事实的不相信，会一直存在下去。”人生无信仰，则无追求，只能是“跟着感觉走”，于是，随意践踏自己和他人生命也就不足为奇了。