阅读的过程是学生与文本之间对话和交流的过程。《语文课程标准》指出：阅读是学生的个性化行为，是一种个性化的创造性活动。这一定义是阅读行为本质的体现和表达。阅读行为作为个体的一种理解活动，由于学生个体之间的阅读背景、经验、学识基础等存在差异，所以在学生与文本进行对话的过程中，每个学生赋予文本的意义也就不尽相同。这种差异主要体现在阅读的行为和阅读的结果两个主要方面。小学生对任何事物都具有别具一格的观点和感受，阅读也不例外。我们倡导让学生自主地去积累、领悟、表达。在语文阅读教学中，如何彰显学生的个性？笔者执教小学语文多年，对此也曾做过诸多尝试和研究。结合多年的教学实践，我认为，首先我们应明确个性与共性的关系，有条件地放手阅读材料的选择权，在此基础上尊重和呵护学生的阅读体验，从而提升阅读教学品质，下面就这一问题做简要分析和阐述。
　　
　　一、关于个性和共性的认识与理解
　　个性和共性两者之间其实只是一个相对的概念，世上从来没有绝对的共性，也从来没有绝对的个性。前人或学者对某一个文本的解读，在现在看来甚至可以作为定理或概念来学习，但是从某种意义上来理解，在最早的时候，这本质上都是一种带有个性化色彩的解读。唯一不同的是，他们对文本的理解在得到多数人的赞同之后，它所携带的个性特点却逐渐被大家忽略，最后成为一种共性化的解读。
　　另外，所有一切针对文学作品或文本的解读都是以共性化的理解为前提的。每个读者、每个学生在与作品进行对话时，内心深处仿佛与文章作者在某种情感和语言的遣词造句等方面有一种“不谋而合”的奇妙感觉，如果失去了这种“不谋而合”的感觉，读者和作品之间的理解就不会发生。所以，在个性化阅读教学过程中，我们反而离不开对文本的共性化解读。
　　既然每个学生的经验和个性千差万别，对阅读内容作出的反应也理应存在差异。在解读一些文学作品的阅读教学中，我们不能刻意追求所谓的标准答案，而要让学生在阅读中主动地去品味、发现、创造。
　　
　　二、精心呵护学生个性化的阅读体验
　　读者和文本之间能产生奇妙的思维火花，前提是必须带着感情去阅读，让情感贯穿于阅读过程的始终，那么，语文的熏陶和感染作用也将在这一过程中得到凸显。每个学生的情感经历不一样，知识能力也存在差异，其对文本的解读必然是多元的。在阅读过程中尊重和呵护学生独特的阅读感受，鼓励学生在表达阅读结果时掺杂个人情感，这样的阅读更真实，更有可能超越文本本身，而迸发出新的阅读创意，久而久之，则形成自己独特的阅读体验。
　　如苏教版语文六年级上册《最后的姿势》一课，讲述的是谭千秋老师在“5·12”大地震时，为了保护学生的安全，用身体护住了四个学生，自己却失去了生命。感动之余，请学生谈谈对“张开双臂，护住学生，成了他生命中最后的姿势”这句话的理解。
　　生1：这是谭老师逝世时的自然姿势，但就是这个姿势，挽救了四个学生的生命，体现了谭老师在危难时刻把自己的安危置之度外的高尚品质。
　　生2：这个姿势让所有人深深地感动，永远难以忘怀，由此对谭老师产生了崇高的敬意。
　　生3：谭老师“张开双臂，护住学生”的姿势铭刻在所有人的心中，成为人们心中永远的记忆，所以说是他生命中最后的姿势。
　　学生通过对文本的深刻品味，品出了作者的表达意图，也品出了自己对文章的理解，这就是我们阅读教学所追求的目标。
　　
　　三、自主选择阅读介质，拓展阅读视野
　　任何一个年龄阶段都具有与这个年龄段相对应的普遍心理特征，只有阅读材料与阅读者的阅读水平相一致，才能真正有效提高学生的语文素养。每个学生拥有自己独特的童真和童趣，他们使用属于自己世界的标准对阅读内容进行取舍。所以，教师应尽可能地让学生选择自己认为有价值的内容开展阅读。如果教师以成人的理解能力来为学生挑选课外读物，随之而来的将是差劲的阅读效果。这样做的不妥之处在于，教师漠视了学生们原本属于他们这个年龄段的独特阅读兴趣和阅读需求。所以，我们应给予学生一定的自主权，但并不是对他们的阅读行为不闻不问。我们提倡“有条件地监控”学生的阅读过程。如果学生的阅读行为缺乏必要的指导，他们势必会痴迷于一些不适宜学生阅读的书籍，这无疑会对学生身心的健康成长产生不良影响。教师可以让学生广泛选择自己喜欢的读物，尽量从“好书伴我成长”的推荐书目中选取。
　　比如小学第二学段，有很多推荐书目，分为国内部分和国外部分。国外部分有《安徒生童话》、《格林童话》、《两个小洛特》等20本，国内部分有《皮皮鲁传》、《鲁西西传》、《怪老头儿》等20本，教师可以结合课文阅读，对有关名著进行书目推荐。这样，学生的阅读积极性将得到明显提升。
　　（责编侯艳星）