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摘 要： 德育课程是以培养人的德性为目的的。高校德育课程要培养大学生良好的社会公德心、处理问题和解决实际问题的能力、政治参与能力和良好的道德品质。思想道德修养课和马克思主义理论课是大学德育课程的主体，现阶段高校德育课程建设方面存在很多困境，要摆脱困境首先必须转变观念，改革创新。本文主要从理论授课、自主学习和合作研讨等方面内容的合作性学习课堂教学的创新思路开展高校德育课程的创新性教学研究。
关键词： 高校德育课程 课程改革 合作性学习教学
课程是为了培养和教育人而产生并发展的，培养人是课程的本体功能。重视高校德育课程教学内容，是我国大学德育教学的本质要求，也是着眼于提高德育实效的内在要求。高校德育培养和发展人的主体性的本质要求，也是着眼于提高高校德育实效性内在要求。
在我国，尤其是在高校，德育教学受到重视。党和国家多次召开专题会议，要求改进和加强学校的德育工作，德育教育者也是从各方面进行改进和创新，但教育效果未达到要求，德育教育的要求和德育现实间的反差明显。增强德育教育效果的举措是多样化的，因为课程是教育的核心，是联系社会要求和学校教育的桥梁和纽带，所以要从根本上解决高校德育“高投入”与“低成效”之间的尖锐矛盾，关键是要分析当前高校德育课程建设中存在的困境，根据国家的德育课程改革，分析存在问题的根源并进行超越。
1.课程改革背景
高校德育课程改革的关键在于密切联系学生的生活实际，回归学生的现实生活，具体而言就是以生活为本、以课程为中心、学校德育课程与团队德育相结合。
目前我国高校德育教育分两大类：一类是理论教育，向学生传授和灌输价值观念，由政治理论教学部门负责；另一类是行为教育，指导和规范学生的道德实践及日常生活行为，由学生管理部门负责。这两个部门基本上是脱节的，即社科部只负责教学，学生处只负责管理，从而使理论教育与行为教育相分离，理论教育的效果在学生的道德实践和日常行为中难以得到验证。
当前高校德育课程建设的困难主要有：德育课程地位的失落，课程内容的失宜，课程实施的失效，课程评价的失实。德育课程建设陷入困境的根源主要有：价值性工具与工具性价值的矛盾，课程目的的一元性与学生需求的多元性的矛盾，显性德育课程内容的认知性与德育内容内化过程的体悟性的矛盾，德育内容的精神性、思辨性与科学方法的实证性、精确性的矛盾。要使德育课程建设走出困境，课程目的应定位于培养“人”的德性；课程内容建设应更接近学生的生活；课程实施要加强显性与隐性课程的结合；课程评价要注重过程，以评价促发展。
高校德育培养和发展人的主体性的本质要求，也是着眼于提高高校德育实效的内在要求。高校主体性德育理论的发展和主体性德育目标的确立，对高校德育课程体系和教学内容的改革提出了新的要求，高校德育课程体系和教学内容必须紧紧围绕人的主体性建设的原则和目标进行重新建构。德育分为课程德育和非课程德育，课程德育有自身的特点，是历史现实的必然选择。课程德育是德育的主渠道，要从确立对话式教育模式、更新德育内容、提升教师队伍三方面进行课程德育的构建。
2.合作性学习课程教学形式
合作性学习是指运用多种教学方法使学生以小组的形式共同完成学习任务。合作性学习教学组织形式首先是教学内容的优选与整合，学生通过课程知识与技能的学习，形成学会学习知识的能力。理论教学内容的优选与整合纵向上体现马克思主义中国化的发展轨迹；横向上体现中国化马克思主义的精髓和具体理论内容，按模块整合课程内容，建立新体系。
2.1课堂教学模式
合作性学习课堂教学主要由理论授课、自主学习、合作研讨三个方面构成。
2.1.1理论授课
主要讲授该课程知识的基本框架、重要理论、研究方法和主要学术观点等内容，介绍该课程的学习方法，以引导和启发学生学习该门课程的兴趣；教师指定学习资料，布置自学与讨论任务，提出目标要求。因此，教师组织的理论教学的内容应打破原有的学科体系，进行跳跃式设计，给学生留下学习与思考的空间。自主学习以自然教学班为一个小班，分若干个小组进行讨论，小组讨论时间由各小组自定。小组讨论一般在主讲教师讲授相关理论内容后进行。在小组研讨之前，教师要确定讨论主题方向、自学目标与讨论过程性要求，告知资料检索途径，明确具体分工，小组成员自学准备及研究；每次小组讨论，各小组的组长负责小组研讨的组织、主持和记录，以及课后研讨资料的收集、整理，为小班研讨做准备。
2.1.2合作研讨
在每小组讨论后，每个小组推荐一小组成员参加小班研讨，在研讨课堂上，每位成员都以主持、记录、汇总、总结与报告人等不同的身份参与讨论活动，教师根据学生讨论的发言、材料准备及讨论会上的表现予以评议。
2.2合作性学习教学评价
2.2.1理论教学评价
主要围绕学生对基础理论与基本方法的理解程度展开，其评价方法是开卷形式的试卷测试或课程小论文或研究报告；内容是核心知识的论述，以及运用知识分析问题、解决问题的途径与方法等。评价比重一般占总分的20%—40%。
2.2.2合作性学习的评价
小组讨论合作性学习的评价，以主持状况、记录材料、讨论发言、报告结果等为依据对学生进行综合评价，综合考察学生的自主学习情况、逻辑推理与验证能力，资料整理与表达能力、会议主持与协调能力，履行小组职责情况、团队合作情况、课堂表现及相关知识的理解情况等。评价可以小组为单位，也可以个体为单位。一般需进行全班交流时则以组为单位，评价比重占课程学习总评价的60%—80%。
3.完善课程改革思考
3.1教师角色的转变
在传统的“教师讲、学生听”教学模式下，教师只把事先准备好的知识教给学生，学生很少提问和质疑，也很少有师生之间的互动。而在新的教学模式下，教师不仅是知识的传授者，而且是启发者、观察者，课堂活动的催化剂，甚至是学友，尤其在讨论课上，每个小组的调研课题都涉及多方面的知识，学生有许多具体的问题需要师生共同解答。所以教师在课堂上面临较大的挑战，总担心自己的知识储备不够用，也迫使教师课下做更深入的学习。
3.2保证评价的客观、严肃性
由于我国的独特的文化背景和中小学长期实行应试教育的影响，相当一部分学生对参加小组讨论、进行合作性学习表现不积极，有的学生是不知道如何合作，有的学生是知道也不一定去做，觉得太花费精力，他们更习惯听老师讲、课上记笔记的学习方式。因此，在推进学生合作性学习的过程中，既需要激励和引导，又要有严格的评价机制来推动。对学生的阶段性学习情况进行客观、严肃的评价，是形成性评价机制顺利实施的保证。
3.3从机制上引导教师将主要精力投入教学
在开展合作性学习的教学改革中，教师在教学方面的投入比过去明显加大。教师不仅需要集体备课，定期总结经验，研讨教学过程中遇到的新问题，同时，评阅作业和指导学生课外学习的工作量也迅速增多。因此，新的教学模式要求教师必须像重视对学生的课堂学习一样重视对学生的课外学习，从制定的教学目标开始，在教学安排中就体现课外学习计划。
参考文献：
［1］黄甫全，王嘉毅.课程与教学论［M］.北京：高等教育出版社，2002.3，106.
［2］乔建中，蒋娇等.当前德育研究热点问题综述［J］.思想理论教育（综合），2005，（5）：14.
［3］刘志山.当前我国高校德育的困境和出路［J］.华中师范大学学报（人文社会科学版），2005，（5）：136.
［4］王少华，王梦华.大学德育“改选论”［J］.大连大学学报，2000，（10）：44.
［5］邹强.高校德育不可忽视危险性课程［J］.咸宁学院学报，2004，（2）：73.
［6］季诚钧.试论隐性德育课程［J］.课程·教材·教法，1994，（8）
［7］滕大春.美国教育史［M］.北京：人民教育出版社，1994.556.
［8］腾云，周鸿刚.高校德育课程现状及其建构的思考［J］.教学先锋，2003，（7-8）：117.
［9］李全文.高校德育内容创新建构［J］.阜阳师范学院学报（社会科学版），2000，（5）：78.
关键词： 高校德育课程 课程改革 合作性学习教学
课程是为了培养和教育人而产生并发展的，培养人是课程的本体功能。重视高校德育课程教学内容，是我国大学德育教学的本质要求，也是着眼于提高德育实效的内在要求。高校德育培养和发展人的主体性的本质要求，也是着眼于提高高校德育实效性内在要求。
在我国，尤其是在高校，德育教学受到重视。党和国家多次召开专题会议，要求改进和加强学校的德育工作，德育教育者也是从各方面进行改进和创新，但教育效果未达到要求，德育教育的要求和德育现实间的反差明显。增强德育教育效果的举措是多样化的，因为课程是教育的核心，是联系社会要求和学校教育的桥梁和纽带，所以要从根本上解决高校德育“高投入”与“低成效”之间的尖锐矛盾，关键是要分析当前高校德育课程建设中存在的困境，根据国家的德育课程改革，分析存在问题的根源并进行超越。
1.课程改革背景
高校德育课程改革的关键在于密切联系学生的生活实际，回归学生的现实生活，具体而言就是以生活为本、以课程为中心、学校德育课程与团队德育相结合。
目前我国高校德育教育分两大类：一类是理论教育，向学生传授和灌输价值观念，由政治理论教学部门负责；另一类是行为教育，指导和规范学生的道德实践及日常生活行为，由学生管理部门负责。这两个部门基本上是脱节的，即社科部只负责教学，学生处只负责管理，从而使理论教育与行为教育相分离，理论教育的效果在学生的道德实践和日常行为中难以得到验证。
当前高校德育课程建设的困难主要有：德育课程地位的失落，课程内容的失宜，课程实施的失效，课程评价的失实。德育课程建设陷入困境的根源主要有：价值性工具与工具性价值的矛盾，课程目的的一元性与学生需求的多元性的矛盾，显性德育课程内容的认知性与德育内容内化过程的体悟性的矛盾，德育内容的精神性、思辨性与科学方法的实证性、精确性的矛盾。要使德育课程建设走出困境，课程目的应定位于培养“人”的德性；课程内容建设应更接近学生的生活；课程实施要加强显性与隐性课程的结合；课程评价要注重过程，以评价促发展。
高校德育培养和发展人的主体性的本质要求，也是着眼于提高高校德育实效的内在要求。高校主体性德育理论的发展和主体性德育目标的确立，对高校德育课程体系和教学内容的改革提出了新的要求，高校德育课程体系和教学内容必须紧紧围绕人的主体性建设的原则和目标进行重新建构。德育分为课程德育和非课程德育，课程德育有自身的特点，是历史现实的必然选择。课程德育是德育的主渠道，要从确立对话式教育模式、更新德育内容、提升教师队伍三方面进行课程德育的构建。
2.合作性学习课程教学形式
合作性学习是指运用多种教学方法使学生以小组的形式共同完成学习任务。合作性学习教学组织形式首先是教学内容的优选与整合，学生通过课程知识与技能的学习，形成学会学习知识的能力。理论教学内容的优选与整合纵向上体现马克思主义中国化的发展轨迹；横向上体现中国化马克思主义的精髓和具体理论内容，按模块整合课程内容，建立新体系。
2.1课堂教学模式
合作性学习课堂教学主要由理论授课、自主学习、合作研讨三个方面构成。
2.1.1理论授课
主要讲授该课程知识的基本框架、重要理论、研究方法和主要学术观点等内容，介绍该课程的学习方法，以引导和启发学生学习该门课程的兴趣；教师指定学习资料，布置自学与讨论任务，提出目标要求。因此，教师组织的理论教学的内容应打破原有的学科体系，进行跳跃式设计，给学生留下学习与思考的空间。自主学习以自然教学班为一个小班，分若干个小组进行讨论，小组讨论时间由各小组自定。小组讨论一般在主讲教师讲授相关理论内容后进行。在小组研讨之前，教师要确定讨论主题方向、自学目标与讨论过程性要求，告知资料检索途径，明确具体分工，小组成员自学准备及研究；每次小组讨论，各小组的组长负责小组研讨的组织、主持和记录，以及课后研讨资料的收集、整理，为小班研讨做准备。
2.1.2合作研讨
在每小组讨论后，每个小组推荐一小组成员参加小班研讨，在研讨课堂上，每位成员都以主持、记录、汇总、总结与报告人等不同的身份参与讨论活动，教师根据学生讨论的发言、材料准备及讨论会上的表现予以评议。
2.2合作性学习教学评价
2.2.1理论教学评价
主要围绕学生对基础理论与基本方法的理解程度展开，其评价方法是开卷形式的试卷测试或课程小论文或研究报告；内容是核心知识的论述，以及运用知识分析问题、解决问题的途径与方法等。评价比重一般占总分的20%—40%。
2.2.2合作性学习的评价
小组讨论合作性学习的评价，以主持状况、记录材料、讨论发言、报告结果等为依据对学生进行综合评价，综合考察学生的自主学习情况、逻辑推理与验证能力，资料整理与表达能力、会议主持与协调能力，履行小组职责情况、团队合作情况、课堂表现及相关知识的理解情况等。评价可以小组为单位，也可以个体为单位。一般需进行全班交流时则以组为单位，评价比重占课程学习总评价的60%—80%。
3.完善课程改革思考
3.1教师角色的转变
在传统的“教师讲、学生听”教学模式下，教师只把事先准备好的知识教给学生，学生很少提问和质疑，也很少有师生之间的互动。而在新的教学模式下，教师不仅是知识的传授者，而且是启发者、观察者，课堂活动的催化剂，甚至是学友，尤其在讨论课上，每个小组的调研课题都涉及多方面的知识，学生有许多具体的问题需要师生共同解答。所以教师在课堂上面临较大的挑战，总担心自己的知识储备不够用，也迫使教师课下做更深入的学习。
3.2保证评价的客观、严肃性
由于我国的独特的文化背景和中小学长期实行应试教育的影响，相当一部分学生对参加小组讨论、进行合作性学习表现不积极，有的学生是不知道如何合作，有的学生是知道也不一定去做，觉得太花费精力，他们更习惯听老师讲、课上记笔记的学习方式。因此，在推进学生合作性学习的过程中，既需要激励和引导，又要有严格的评价机制来推动。对学生的阶段性学习情况进行客观、严肃的评价，是形成性评价机制顺利实施的保证。
3.3从机制上引导教师将主要精力投入教学
在开展合作性学习的教学改革中，教师在教学方面的投入比过去明显加大。教师不仅需要集体备课，定期总结经验，研讨教学过程中遇到的新问题，同时，评阅作业和指导学生课外学习的工作量也迅速增多。因此，新的教学模式要求教师必须像重视对学生的课堂学习一样重视对学生的课外学习，从制定的教学目标开始，在教学安排中就体现课外学习计划。
参考文献：
［1］黄甫全，王嘉毅.课程与教学论［M］.北京：高等教育出版社，2002.3，106.
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