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长期以来，古典诗文教学中一直存在着教学方式模式化、静态化、滥用化以及单一化等问题，面对这些弊端，简约语文的倡导者丁卫军老师又是如何除弊破陋，在古典诗文教学中践行简约语文的呢？细读他收录在《简约语文公开课》一书中执教《天净沙·秋思》《山坡羊·潼关怀古》《桃花源记》三课的教学实录，感觉到他对于古典诗文教学的一些方法宛如醍醐灌顶，给人豁然通透之感。
一、诵读设计注重融合共生
诵读是古典诗文教学的传统方法，但丁老师在传统的基础上又有了新的扩充，不再是单纯地为读而读，他的朗读教学更有层次，更注重与品读、探究等串联融合。比如《山坡羊·潼关怀古》教学实录中的三处提问，就很有特点。
师：题目是潼关怀古，你读出层次来了吗？你读出哪几个层次啊？你来读读看。
师：后面的一句，“宫阙万间都做了土”重新读一读，你觉得重音可以在哪里？
师：他的伟大之处恰恰在这里。正是这样的张养浩才有如此深刻而不同凡响的认识和总结：兴，百姓苦;亡，百姓苦。如果让你加一个叹词，你觉得怎么读啊？
这三处提问都在要求学生读，但读的目的却有区别。第一处让学生读出层次，是在感受小令的思路結构;第二处让学生读出轻重之分，是将朗读与赏析结合;第三处让学生增加叹词再读，是体悟仁人之心。
常见的教学流程只是单一地请学生思考，或将朗读放在品悟环节的前后，读、品、思是割裂呈现。而丁老师着眼于“读”，巧设框架性问题，不支离教学活动，不破碎学生思维，以读引导学生思考，以读展现学生思考的成果，化静态的思索为动态的朗读，不断走向深度学习的课堂，让学生轻松明白读了什么，怎么读，为什么读，课堂呈现自然、高效、精彩。
二、教学内容选取适度有效
“统编版”语文教材有个非常明显的变化，就是古典文学作品数量的增多。如何在45分钟内提高课堂效率，从一首走向一类，从背诵走向鉴赏，这是执教者在选取安排教学内容时应该思考的问题。丁老师的古典诗文教学不仅注重以读融合，而且他对于教学内容的选取也非常值得一线教师借鉴。
《天净沙·秋思》和《山坡羊·潼关怀古》这两首小令都有画面的描绘，但丁老师的处理方式却是不一样的。执教《天净沙·秋思》时，他是这样要求的：“在夕阳照耀之下，如同一幅画。还有的九种景，看起来是独立的，但是，每一句又是一幅画。那么我们来发挥想象，想象是读诗的一个基本方法。我们来想象一下，你能用自己的语言把每一句话的画面描述出来吗？我们在下面先自己说起来，好不好？”执教《山坡羊·潼关怀古》时，他是这样要求的：“发挥想象，结合旁注，把作者所见潼关之景描写下来”。
前者面对的是初一学生，教师用语循循善诱，先告诉学生不仅整首诗是一幅画，而且每一句又是一幅画，引导学生由整体关注局部。然后给予学生读诗的基本方法——发挥想象。接着只是要求学生先在下面说，给了新生克服胆怯心理的准备过程。后者面对的是初三学生，所以要求指向明确，难度加大，升级为“描写”，并且是由局部扩大为整体，要求将短句整合为完整的“潼关之景”。两处提问，乍看相似，细读却是丁老师基于学情的准确取舍。教学内容适度恰当，不一味追求立竿见影的即刻效应，不吞没学生的学习兴趣和信念意志，以优化的课堂给学生续航添力。
三、教学流程呈现诗意简约
简约并不意味着寡淡，简约的前提是丰厚，教师需要丰厚的阅读，丰厚的思索，丰厚的积淀，丰厚的观察，才能准确取舍教学内容。简约的目的也是丰厚，摒弃浮华，言文共生，巧妙自然地引导学生通过对文本丰厚的思考继而对人生也有了丰厚的感悟。听丁老师的课，在感受简约灵动的流畅之美时，更深深地折服于他丰厚的教学积淀。
执教《天净沙·秋思》，他通过在小令中增添间隔号引领学生读出诗歌的节奏感，通过发挥想象融情于景，通过对比阅读总结方法，逐步还原这首文学经典的审美感受与体验想象。尤其让人赞叹的是丁老师用原创的一首《天净沙·读〈秋思〉》为整堂课画上了完美的惊叹号。“意象画面情感”是教学内容的总结，“动静远近渲染”是写作手法的概括，“凄凉凄苦断肠”是人物情感的展现，“自主合作，诵读想象体验”则是教学方法的融合。
执教《山坡羊·潼关怀古》，他精心营造对话场域，实现真正的精神相遇。通过读出层次，厘清文本思路，继而发挥想象，品味词句的气势，再引入资料，感悟主旨的深邃，环环相扣，简洁明快地推进教学流程，毫无拖泥带水的冗沓之感。在这首古典诗歌的课堂上，他连问题的呈现都是诗意化的。
屏幕竖排显示：停马驻足，远望长安，作者的眼，作者的心，穿过历史的烟尘，他看到了什么？他听到了什么？透过作者的文字，我们又看到了什么？我们又听到了什么？
生答：我似乎看到了秦汉繁盛转眼间灰飞烟灭。我似乎听到百姓的叫苦声，哀叹声。
我似乎看到那个长须飘飘，满脸愁容的张养浩，我似乎听到了他的沉重叹息。
我似乎看到沙场上金戈铁马，战旗飘飘，我似乎听到了老百姓的哀嚎声声。
……
在师者潜移默化的示范引领下，学生的回答情不自禁地也呈现出了诗意的美感。那一刻，课堂是如此的灵动，仿佛是一场精彩纷呈的诗词大会。
执教《桃花源记》，他让每一个字每一句话跳动起来。他按照文本的章节顺序授课，在朗读、品读、补读、演读中，听课人宛似化身为武陵人，忽逢桃花林，进入桃花源，对话源中人，追溯着“大同”的脚步。《桃花源记》虽是一篇散文，但丁老师通过比读描写桃花源村的语句，又一次让课堂呈现出了诗意的美感。
屏显：土地平旷，屋舍俨然，良田美池，青桑翠竹。阡陌交通，鸡犬相闻。
丁老师将原文“有良田美池桑竹之属”改为“良田美池，青桑翠竹”，一则为桑竹增添了色彩，丰富了桃花源的画面;二则让“良田美池”与“青桑翠竹”形成对偶，做了仿句的示范;三则让学生感受长短错落的节奏音韵之美，在学生与文本间搭建支架。虽然课堂呈现的目的是第三点，但前两者的准备也必定会在潜移默化中对学生产生长远的影响。这样的教学设计不正是海明威的“冰山理论”吗？在简约留白处建构起丰厚的品读空间，这样的诵读教学才是真正有效的！
古典文学作品是文言、文章、文学、文化的一体四面，相辅相成，不可分割。目前，自上而下的对中国古典文学教学的高度重视正推动着基础教育中古典诗文教学方式的变革。丁老师以读融合，简约共生的教学方法是很好的一种变革，值得一线语文教师借鉴学习。
作者单位：江苏省南通市小海中学（226015）
一、诵读设计注重融合共生
诵读是古典诗文教学的传统方法，但丁老师在传统的基础上又有了新的扩充，不再是单纯地为读而读，他的朗读教学更有层次，更注重与品读、探究等串联融合。比如《山坡羊·潼关怀古》教学实录中的三处提问，就很有特点。
师：题目是潼关怀古，你读出层次来了吗？你读出哪几个层次啊？你来读读看。
师：后面的一句，“宫阙万间都做了土”重新读一读，你觉得重音可以在哪里？
师：他的伟大之处恰恰在这里。正是这样的张养浩才有如此深刻而不同凡响的认识和总结：兴，百姓苦;亡，百姓苦。如果让你加一个叹词，你觉得怎么读啊？
这三处提问都在要求学生读，但读的目的却有区别。第一处让学生读出层次，是在感受小令的思路結构;第二处让学生读出轻重之分，是将朗读与赏析结合;第三处让学生增加叹词再读，是体悟仁人之心。
常见的教学流程只是单一地请学生思考，或将朗读放在品悟环节的前后，读、品、思是割裂呈现。而丁老师着眼于“读”，巧设框架性问题，不支离教学活动，不破碎学生思维，以读引导学生思考，以读展现学生思考的成果，化静态的思索为动态的朗读，不断走向深度学习的课堂，让学生轻松明白读了什么，怎么读，为什么读，课堂呈现自然、高效、精彩。
二、教学内容选取适度有效
“统编版”语文教材有个非常明显的变化，就是古典文学作品数量的增多。如何在45分钟内提高课堂效率，从一首走向一类，从背诵走向鉴赏，这是执教者在选取安排教学内容时应该思考的问题。丁老师的古典诗文教学不仅注重以读融合，而且他对于教学内容的选取也非常值得一线教师借鉴。
《天净沙·秋思》和《山坡羊·潼关怀古》这两首小令都有画面的描绘，但丁老师的处理方式却是不一样的。执教《天净沙·秋思》时，他是这样要求的：“在夕阳照耀之下，如同一幅画。还有的九种景，看起来是独立的，但是，每一句又是一幅画。那么我们来发挥想象，想象是读诗的一个基本方法。我们来想象一下，你能用自己的语言把每一句话的画面描述出来吗？我们在下面先自己说起来，好不好？”执教《山坡羊·潼关怀古》时，他是这样要求的：“发挥想象，结合旁注，把作者所见潼关之景描写下来”。
前者面对的是初一学生，教师用语循循善诱，先告诉学生不仅整首诗是一幅画，而且每一句又是一幅画，引导学生由整体关注局部。然后给予学生读诗的基本方法——发挥想象。接着只是要求学生先在下面说，给了新生克服胆怯心理的准备过程。后者面对的是初三学生，所以要求指向明确，难度加大，升级为“描写”，并且是由局部扩大为整体，要求将短句整合为完整的“潼关之景”。两处提问，乍看相似，细读却是丁老师基于学情的准确取舍。教学内容适度恰当，不一味追求立竿见影的即刻效应，不吞没学生的学习兴趣和信念意志，以优化的课堂给学生续航添力。
三、教学流程呈现诗意简约
简约并不意味着寡淡，简约的前提是丰厚，教师需要丰厚的阅读，丰厚的思索，丰厚的积淀，丰厚的观察，才能准确取舍教学内容。简约的目的也是丰厚，摒弃浮华，言文共生，巧妙自然地引导学生通过对文本丰厚的思考继而对人生也有了丰厚的感悟。听丁老师的课，在感受简约灵动的流畅之美时，更深深地折服于他丰厚的教学积淀。
执教《天净沙·秋思》，他通过在小令中增添间隔号引领学生读出诗歌的节奏感，通过发挥想象融情于景，通过对比阅读总结方法，逐步还原这首文学经典的审美感受与体验想象。尤其让人赞叹的是丁老师用原创的一首《天净沙·读〈秋思〉》为整堂课画上了完美的惊叹号。“意象画面情感”是教学内容的总结，“动静远近渲染”是写作手法的概括，“凄凉凄苦断肠”是人物情感的展现，“自主合作，诵读想象体验”则是教学方法的融合。
执教《山坡羊·潼关怀古》，他精心营造对话场域，实现真正的精神相遇。通过读出层次，厘清文本思路，继而发挥想象，品味词句的气势，再引入资料，感悟主旨的深邃，环环相扣，简洁明快地推进教学流程，毫无拖泥带水的冗沓之感。在这首古典诗歌的课堂上，他连问题的呈现都是诗意化的。
屏幕竖排显示：停马驻足，远望长安，作者的眼，作者的心，穿过历史的烟尘，他看到了什么？他听到了什么？透过作者的文字，我们又看到了什么？我们又听到了什么？
生答：我似乎看到了秦汉繁盛转眼间灰飞烟灭。我似乎听到百姓的叫苦声，哀叹声。
我似乎看到那个长须飘飘，满脸愁容的张养浩，我似乎听到了他的沉重叹息。
我似乎看到沙场上金戈铁马，战旗飘飘，我似乎听到了老百姓的哀嚎声声。
……
在师者潜移默化的示范引领下，学生的回答情不自禁地也呈现出了诗意的美感。那一刻，课堂是如此的灵动，仿佛是一场精彩纷呈的诗词大会。
执教《桃花源记》，他让每一个字每一句话跳动起来。他按照文本的章节顺序授课，在朗读、品读、补读、演读中，听课人宛似化身为武陵人，忽逢桃花林，进入桃花源，对话源中人，追溯着“大同”的脚步。《桃花源记》虽是一篇散文，但丁老师通过比读描写桃花源村的语句，又一次让课堂呈现出了诗意的美感。
屏显：土地平旷，屋舍俨然，良田美池，青桑翠竹。阡陌交通，鸡犬相闻。
丁老师将原文“有良田美池桑竹之属”改为“良田美池，青桑翠竹”，一则为桑竹增添了色彩，丰富了桃花源的画面;二则让“良田美池”与“青桑翠竹”形成对偶，做了仿句的示范;三则让学生感受长短错落的节奏音韵之美，在学生与文本间搭建支架。虽然课堂呈现的目的是第三点，但前两者的准备也必定会在潜移默化中对学生产生长远的影响。这样的教学设计不正是海明威的“冰山理论”吗？在简约留白处建构起丰厚的品读空间，这样的诵读教学才是真正有效的！
古典文学作品是文言、文章、文学、文化的一体四面，相辅相成，不可分割。目前，自上而下的对中国古典文学教学的高度重视正推动着基础教育中古典诗文教学方式的变革。丁老师以读融合，简约共生的教学方法是很好的一种变革，值得一线语文教师借鉴学习。
作者单位：江苏省南通市小海中学（226015）