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什么样的课算是好课，余文森教授认为：有思想、有文化、有智慧，符合新课程理念的课，就是好课;叶澜教授认为：一堂好课没有绝对的标准，但有一些基本的要求，即一有意义、二有效率、三生成性、四常态性、五有待完善。好课一定是具有高效课堂效益，充满生命力的课。影响课堂效益的要素有诸多，如讲授、提问、倾听、观察、点拨等，现以“江苏省初中语文优秀课评比”中《生机》一课为例，浅谈一节好课的标准。
一、修炼教师课堂教学的“内功”
钱梦龙老师说：“每教一篇课文之前，我总要反反复复地读，或朗读，或默读，或圈点，或批注，直到真正‘品’出了味儿，才决定教什么和怎么教。”这里强调“品”出了味儿，指的就是在文本解读的基础上读出自己的思考、感悟，形成自己的个性化解读。
正如肖培东老师说：“面對文本，从某种意义上讲，你能读到哪个程度，你就有可能教到哪个程度。”文本解读的高度决定你课堂解读的高度，文本解读的深度决定你课堂解读的深度。
《生机》一文为汪曾祺先生所作，全文由三篇短文《芋头》《豆芽》《长进树皮里的铁蒺藜》组成，讲述了三种植物在困境中的生机，呈现出对强大生命力的感叹与思考。面对同一文本，不同教师作出了不同的解读。有的教师根据汪的语言特点以及文章的创作手法，凝练出课堂的核心表达：托物言志，淡而有味。有的教师紧紧抓住作者评论林斤澜的小说时提到的“韧性”一词，从文中三篇短文概括出“希望”“渴望”“自由”三个关键词，以此对“韧性”进行突破。有的教师解读更为巧妙，结合文章的出处《草木人间》，读出草木的不同困境：困窘、重压和束缚三种不同情形;领悟人间的况味：独自摇曳、负重挺立、怀痛生长，结合汪老的人生经历及创作思想，引领学生“踏进汪老先生的文字，读懂人间的一草一木”。由此可见，差异化、不同层次的解读投射到课堂教学中，就会形成不同的课堂高度和深度。
再如《生机》里的三个小题目《芋头》《豆芽》《长进树皮里的铁蒺藜》，细心的解读者会发现三个题目蕴含的逻辑规律并不相同。前两个“芋头”“豆芽”强调植物本身，依此逻辑，第三个强调的应该是“树”啊，怎么变成了“铁蒺藜”？对此写法的思考，实际上也引导着解读者向作者思想的更深处探究。
再如文中：“‘咦！’刹那之间，秦老九成了一个哲学家。”解读者读到这里基本上都会停下目光，不自觉陷入思考，“秦老九成了一个哲学家”表达了什么意思，“哲学家”在这里怎么理解。有的教师不仅停留在“写什么”这一层，还会思考作者为什么不直接点明秦老九悟出的道理，却在这里设置了一个谜团。对此处的细致玩味，或许就能体会到作者对“人生况味”的丰富理解，也能给读者个性化解读留下空间。
文本解读，就是要读者咂摸词语，品读语句，“披文以入情”，以自己鲜活的生命个体走进文本，感受另一个生命个体的“情动而辞发”。文本解读是语文教学的根，是语文教师从事教学工作最重要的基本功。
二、妙用教师课堂教学的“招式”
课堂教学既是一门科学，又是一门艺术。
一门科学，决定了课堂教学的规范性、严谨性;一门艺术，决定了课堂教学的技巧性、审美性。教学技巧可以博采众长，但一定要围绕自己的教学目标，达成教学效果。适时运用教学技巧，在教学中会起到事半功倍的效果。反之，缺乏教学技巧，课堂会显得僵硬，学生学习热情低迷，深深影响学的效果。
1.提问的技巧
课堂提问是教学过程中师生之间进行思想交流的重要方式，是沟通教师、教材、学生之间的桥梁和媒介。
“好的课一定是靠好的问题来推动的”肖培东老师如是说。从文本出发设计主问题，紧贴文本，深入文本，引导学生潜入文本，思考文本。主问题下设置分问题，根据学生的学情，设置梯度，引领学生一步步朝文本更深处漫溯。如一位教师在《生机》教学中设计这样几个主问题：《人间草木》这本书里，我们知道草木对于汪老来说就像邻居一样，文章中写了哪些草木。草木的生机：你从哪里读出了这些草木的生机。你觉得怎样能读出生机。人间的况味：除了写草木，文章还写了哪些人，为什么要写这些人呢？自然的神谕：三段能否调换段序，为什么？
这节课，四个主问题的设计环环相扣，一步步朝文本的更深处探究。提问的技巧，也表现在追问上。如文中描写到：他趴下来看看！豆子发了芽，一群豆芽把石头顶起来了。“咦！”刹那之间，秦老九成了一个哲学家。
大部分教者都关注到这句话，并提问：为什么秦老九成为一个哲学家呢？但当学生的回答开始肤浅化并趋于接近时，教师往往迫不及待地说出自己的理解，学生也纷纷点头赞同，欣喜的逃过这个思考题。但有一位教者却将追问的技巧发挥得淋漓尽致，当抛出第一问“为什么秦老九成为一个哲学家呢？”学生陷入困惑之后，他提出第二问，在“咦！”字后添加内容，写出他当时是怎样思考的。当学生纷纷呈现自己个性化解读之后，他却话题一转，抛出第三问：汪老为什么不直接写出秦老九的感受呢？善教者必善问，善问是一种艺术，只有“善问”，才能更好地激起学生思维的浪花。
2.标点的解读
名家的经典作品，用笔含蓄蕴藉，常常几个标点符号，就巧妙地传达了人物丰富的情感世界，甚至达到文字不能达到的效果。但学生在文本阅读时，常常忽略标点符号，如果教者在文本分析时，抓住关键处的标点符号，结合语境，细细品味，就能帮助学生进一步理解文章。文章中最后一句“一个老人说：‘铁蒺藜勒的！’这棵柳树将带着一圈长进树皮里的铁蒺藜继续往上长，长得很大，很高。”“铁蒺藜勒的！”后面的叹号，大部分教师都会关注，引导学生思考表达了什么样的感情，并读出这种感情。但“长得很大，很高”这句话里面的逗号，则很少有人关注，学生更不会在意，如果能在这个符号上下功夫，那么对文意的理解，就能起到巧妙的作用。如可设计第一问：这里的逗号能否换成顿号，试比较阅读;第二问：逗号在这里起什么作用，结合语境来思考;第三问：逗号在这里表达什么感情，并读出这种感情。逗号，中间停顿时间稍长;用顿号，节奏感比较快，从而强调意味不强。所以用逗号后，“很大”“很高”的表意更丰富，也充满了感情，表达作者美好的期盼、憧憬，以及理想实现的笃定、坚定之情。
标点是文本语言呈现的一方面，它能有效传达作者的细微情感与意蕴表达。课堂上对标点符号妙用的思考，能帮助学生感受到不一样的审美空间。
课堂教学，是一项复杂的活动。我想唯有苦练“内功”，提升文本解读能力;学好“招式”，妙用课堂教学技巧，才能提升上课质量，才能使教师的课堂有声有色，有滋有味，有情有趣，有智有慧。
作者单位：江苏省南京东山外国语学校（211100）
一、修炼教师课堂教学的“内功”
钱梦龙老师说：“每教一篇课文之前，我总要反反复复地读，或朗读，或默读，或圈点，或批注，直到真正‘品’出了味儿，才决定教什么和怎么教。”这里强调“品”出了味儿，指的就是在文本解读的基础上读出自己的思考、感悟，形成自己的个性化解读。
正如肖培东老师说：“面對文本，从某种意义上讲，你能读到哪个程度，你就有可能教到哪个程度。”文本解读的高度决定你课堂解读的高度，文本解读的深度决定你课堂解读的深度。
《生机》一文为汪曾祺先生所作，全文由三篇短文《芋头》《豆芽》《长进树皮里的铁蒺藜》组成，讲述了三种植物在困境中的生机，呈现出对强大生命力的感叹与思考。面对同一文本，不同教师作出了不同的解读。有的教师根据汪的语言特点以及文章的创作手法，凝练出课堂的核心表达：托物言志，淡而有味。有的教师紧紧抓住作者评论林斤澜的小说时提到的“韧性”一词，从文中三篇短文概括出“希望”“渴望”“自由”三个关键词，以此对“韧性”进行突破。有的教师解读更为巧妙，结合文章的出处《草木人间》，读出草木的不同困境：困窘、重压和束缚三种不同情形;领悟人间的况味：独自摇曳、负重挺立、怀痛生长，结合汪老的人生经历及创作思想，引领学生“踏进汪老先生的文字，读懂人间的一草一木”。由此可见，差异化、不同层次的解读投射到课堂教学中，就会形成不同的课堂高度和深度。
再如《生机》里的三个小题目《芋头》《豆芽》《长进树皮里的铁蒺藜》，细心的解读者会发现三个题目蕴含的逻辑规律并不相同。前两个“芋头”“豆芽”强调植物本身，依此逻辑，第三个强调的应该是“树”啊，怎么变成了“铁蒺藜”？对此写法的思考，实际上也引导着解读者向作者思想的更深处探究。
再如文中：“‘咦！’刹那之间，秦老九成了一个哲学家。”解读者读到这里基本上都会停下目光，不自觉陷入思考，“秦老九成了一个哲学家”表达了什么意思，“哲学家”在这里怎么理解。有的教师不仅停留在“写什么”这一层，还会思考作者为什么不直接点明秦老九悟出的道理，却在这里设置了一个谜团。对此处的细致玩味，或许就能体会到作者对“人生况味”的丰富理解，也能给读者个性化解读留下空间。
文本解读，就是要读者咂摸词语，品读语句，“披文以入情”，以自己鲜活的生命个体走进文本，感受另一个生命个体的“情动而辞发”。文本解读是语文教学的根，是语文教师从事教学工作最重要的基本功。
二、妙用教师课堂教学的“招式”
课堂教学既是一门科学，又是一门艺术。
一门科学，决定了课堂教学的规范性、严谨性;一门艺术，决定了课堂教学的技巧性、审美性。教学技巧可以博采众长，但一定要围绕自己的教学目标，达成教学效果。适时运用教学技巧，在教学中会起到事半功倍的效果。反之，缺乏教学技巧，课堂会显得僵硬，学生学习热情低迷，深深影响学的效果。
1.提问的技巧
课堂提问是教学过程中师生之间进行思想交流的重要方式，是沟通教师、教材、学生之间的桥梁和媒介。
“好的课一定是靠好的问题来推动的”肖培东老师如是说。从文本出发设计主问题，紧贴文本，深入文本，引导学生潜入文本，思考文本。主问题下设置分问题，根据学生的学情，设置梯度，引领学生一步步朝文本更深处漫溯。如一位教师在《生机》教学中设计这样几个主问题：《人间草木》这本书里，我们知道草木对于汪老来说就像邻居一样，文章中写了哪些草木。草木的生机：你从哪里读出了这些草木的生机。你觉得怎样能读出生机。人间的况味：除了写草木，文章还写了哪些人，为什么要写这些人呢？自然的神谕：三段能否调换段序，为什么？
这节课，四个主问题的设计环环相扣，一步步朝文本的更深处探究。提问的技巧，也表现在追问上。如文中描写到：他趴下来看看！豆子发了芽，一群豆芽把石头顶起来了。“咦！”刹那之间，秦老九成了一个哲学家。
大部分教者都关注到这句话，并提问：为什么秦老九成为一个哲学家呢？但当学生的回答开始肤浅化并趋于接近时，教师往往迫不及待地说出自己的理解，学生也纷纷点头赞同，欣喜的逃过这个思考题。但有一位教者却将追问的技巧发挥得淋漓尽致，当抛出第一问“为什么秦老九成为一个哲学家呢？”学生陷入困惑之后，他提出第二问，在“咦！”字后添加内容，写出他当时是怎样思考的。当学生纷纷呈现自己个性化解读之后，他却话题一转，抛出第三问：汪老为什么不直接写出秦老九的感受呢？善教者必善问，善问是一种艺术，只有“善问”，才能更好地激起学生思维的浪花。
2.标点的解读
名家的经典作品，用笔含蓄蕴藉，常常几个标点符号，就巧妙地传达了人物丰富的情感世界，甚至达到文字不能达到的效果。但学生在文本阅读时，常常忽略标点符号，如果教者在文本分析时，抓住关键处的标点符号，结合语境，细细品味，就能帮助学生进一步理解文章。文章中最后一句“一个老人说：‘铁蒺藜勒的！’这棵柳树将带着一圈长进树皮里的铁蒺藜继续往上长，长得很大，很高。”“铁蒺藜勒的！”后面的叹号，大部分教师都会关注，引导学生思考表达了什么样的感情，并读出这种感情。但“长得很大，很高”这句话里面的逗号，则很少有人关注，学生更不会在意，如果能在这个符号上下功夫，那么对文意的理解，就能起到巧妙的作用。如可设计第一问：这里的逗号能否换成顿号，试比较阅读;第二问：逗号在这里起什么作用，结合语境来思考;第三问：逗号在这里表达什么感情，并读出这种感情。逗号，中间停顿时间稍长;用顿号，节奏感比较快，从而强调意味不强。所以用逗号后，“很大”“很高”的表意更丰富，也充满了感情，表达作者美好的期盼、憧憬，以及理想实现的笃定、坚定之情。
标点是文本语言呈现的一方面，它能有效传达作者的细微情感与意蕴表达。课堂上对标点符号妙用的思考，能帮助学生感受到不一样的审美空间。
课堂教学，是一项复杂的活动。我想唯有苦练“内功”，提升文本解读能力;学好“招式”，妙用课堂教学技巧，才能提升上课质量，才能使教师的课堂有声有色，有滋有味，有情有趣，有智有慧。
作者单位：江苏省南京东山外国语学校（211100）