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[策划人语]福建省地处东南二隅，虽曾有过“高考红旗”的赫赫名声，但因地势所限，在教育上重省内循环、轻省际交流，所以基础教育领域尽管一线教师辛勤劳作，名师也不断涌现，但名师群体在全国的知名度却不高。实际上，在各地教育行政部门各类名师工程的推动下，福建省小学界名师已呈蔚然发展的态势，体现出“精、活、细、严”的教学风貌。本期我刊开设“本土名师”专栏， 旨在以群体形象系列推出福建省小学各科一线名师和教研员，总结他们的教学精髓，推动他们的专业发展，使之尽快成长为本土教育家。
一、语用与“语用型”教学
所谓语用，是指人们在具体的交际情境中使用语言进行交际，表达特定意义，并产生相应交际效果的活动，内容包含语法结构、修辞知识、语言符号及其语言与使用者及使用环境之间的关系等。研究语用的学科就是语用学，它起源于20世纪五六十年代，是一门专门研究在不同的言语环境中如何理解和使用语言的科学，一切与语言使用者有关的语言动态因素都是其研究的范围。
当然，我们这里所讲的“语用”，并不是真正语言学意义上的“语用”，而是指学生学习语文后能在一定的语境中正确、合理、恰当地进行表达，并将已学过的字、词、句、篇等内容，根据语境的需要加以规范、恰当、个性地运用。主要包括词汇、书面语、口语、篇章结构、文章体裁等方面的内容；这就是我们所主张的“语用型”教学的价值取向与学术追求，它基于小学是语言学习的基础阶段这一现实状况而确定的。
二、“语用型”教学的基本观点
1 “语用型”教学的价值指向学生基本言语能力的形成与发展。语文即言语，语文课就是言语课，这已成共识。“语用型”教学以言语活动为价值取向，厘清了“语言”与“言语”之区别，是回归语文教学本原的必然选择。因此，着眼于言语活动的“语用型”教学，实际是对传统的语言分析、语言赏读甚至语言研究的路子的改变与重建，它以语言运用为学习语言的起点与终点，让学生在学习语言运用的过程中运用语言，从而形成言语能力。
2 “语用型”教学的基本策略是通过言语实践让学生“亲历”和“历练”。语言是人们交流思想的工具，实践性是它的本质属性。“语用型”教学的实践应当突出两个环节：一个是感受的实践，即借助文本，通过感悟、欣赏言语现象，感受语言使用的精妙和特点：一个是旨在将所感受的言语现象转化为语用的实践，即教师创设具体的语用情境，迁移从文本感受到的言语现象，提高言语表达能力。这一过程，必须强调两“历”。一是亲历，就是亲自经历、亲身体验。一个人言语能力的提高，必须强化自身的亲历亲为和切实体验，其他人是无法越俎代庖的。二是历练，语用是一种驾驭语言的技能，需反复历练，多写才能笔顺，勤练方可文畅。语文能力的提高，也必须以一定数量的语言材料积累和反复多次的语言实践为基础，每堂语文课都必须安排动口说，特别是动笔写的时间和环节。
3 “语用型”教学讲求“以语言带动内容”。任何一篇课文都是通过具体可感的语言表达一定的思想，是特定内容和特定形式的统一体。语言学习过程应该是一个理解语言文字和理解内容相统一的过程。这个过程是由两个相互联系的阶段构成的：第一阶段是借助语言理解课文的思想内容，第二阶段是在理解内容的基础上，体会课文内容的语言表达特点和规律。可见，理解课文内容是语言学习的前提，忽视或放弃课文内容(特别是难点、疑点、重点、突破点)的分析是不可取的。但是，上述过程的出发点是语言，落脚点仍是语言。也就是说，课堂教学以语言运用为主线，带动对课文内容、情节和思想的理解。这一过程中，教师主要引导学生认识语言的表达特点，学习语言表达思想内容的方式。这种“以语言带动内容”的总体策略是“语用型”教学的一贯风格，也是它区别于以内容学习为主的教学的显著特点。
4 “语用型”教学融“工具性”与“人文性”于一体。“语用型”教学远远不是以往的为语言而语言的纯技术性的语言训练，而是融工具性与人文性于一体的“言”“意”互转、“言”“意”融合的过程。这是因为，一篇文章无非是要描述一个客观的人物、事件、景物或自己的某些想法，表达自己的感情，要想准确地表达这些人、事、物或情，写作者自然会选择最适合、最恰当的言语表达形式。所以，思想不是在言词中表达出来，而是在言词中实现出来的。也就是说，人文精神不仅表现在内容中，而且主要表现在形式中。“语用型”教学虽然是以训练学生言语能力为重点，但是学习文本语言的过程，其实也是人文熏陶的过程，在说写过程中，自然而然地将学生的思想认识、情感态度融入言语表达过程中，从而达到工具性与人文性的统一。
三、构建“语用型”教学的基本策略
语文学习的过程，从实质上说是获取语用经验的过程。语文教学，只有走进文本，才能让学生学到別人的语用经验：只有走出文本，才能让学生内化、迁移别人的语用经验。“语用型”教学就是要让学生完整地经历这一过程。
1 在文本语境中，获得语用规律。一个词语，如果离开了句子，就很难确定它的意义；一个句子，倘若离开了段落篇章，往往得不到正确的分析；一篇文章，要是不弄清其写作背景等特定的环境，很难理解其真正的文义。可见，语境对语文教学十分重要。因此，语言学习不能与其背景割裂开来，不能把语言简单地当作抽象的东西进行分析，必须结合具体的语境去获得隐藏在言语现象中的语言规律。比如《秋天的雨》(人教版三上)一课中有这样一个新出现的句式：“你看，它把黄色给了银杏树，黄黄的叶子像一把把小扇子。扇哪扇哪，扇走了夏天的炎热。它把红色给了枫树，红红的枫叶像一枚枚邮票，飘哇飘哇，邮来了秋天的凉爽。”其人格化的写作手法、新颖的句式描写、多样化的语言表达，为语言学习提供了一个精彩的范本，自然应成为教学的重要内容。教学时，可分步进行：一是强化阅读感悟，美化语言感受，让学生通过品读、比较等方法感悟句子的遣词造句之美，体会比喻、拟人等写法之精妙：二是引导学生比较发现，把握语言范式。通过对这两句话的分析、比较，学生发现其写法上的相同点：秋天把______(颜色)给了______(谁)。______(颜色)的______像______。______啊______，了______。掌握了这个语言表达规律，就为接下来的迁移模仿训练做了物化准备。
2 在言语操练中，丰富语用经验。言语经验，要靠在运用中一点一点地积淀，要依赖大量的实践环节。故而，当学生对语言现象和规律有所理解和感悟之后，教师就应指导学生从语用的角度，精选一些富有语言特色的典型语句或语段，进行语用练习，激发学生的语用兴趣进行语用尝试。这样使学生进一步体会课文的语用规范感，把握课文的语用逻辑感，感受课文的语用得体感，辨别课文的语用分寸感，从而获得丰富的语用经验，为独立、灵活地运用言语夯实基础。比如上述那两句 话，在学生认识、把握句式特点的基础上，再引导学生以课文中的稻谷、橘子、苹果、菊花为内容，用上这一句式模仿说话，学生的回答异彩纷呈：“秋天把金黄色给了稻田，金黄色的稻谷像一串串珠宝，摇啊摇啊，摇来了丰收的喜悦”：“秋天把橘红色给了橘子，橘红的橘子像一盏盏灯笼，照啊照啊，照出了农民的笑脸”：“秋天把紫红色给了菊花，紫红的菊花像一位位仙女，跳啊跳啊，跳起了优美的舞蹈。”……这种语言训练以典型句式为依托，说话的语言材料源于课文，又经过精心改造，不同于课文，完成练习的过程，既加深了课文内容的理解，又是课文语言的转换训练，促进了对这些准确精当的词语的积累和内化。揣摩词语、背诵段落，使学生对作者遣词造句的技巧有了深刻的领悟，有助于语言的迁移运用。
3 在生活实践中，拓展语用能力。语文与生活同在，单凭薄薄的几册课本是学不好语文的。有限的课堂时间只能训练些基本的“学法”，培养应有的习惯，而决胜的主战场只能在课外，只能靠课外杂七杂八的读写听说。在我看来，语文的后方是课堂，课外才是前方，要随时准备为前方服务。所以，加强课外的言语运用实践，成了必不可少的环节。教师可组织开展各种口头言语、书面言语的实践活动，让学生在交际运用的过程中，进一步感悟言语之精妙，洞察言语之精髓，把握言语之理趣，从言语实践中习得丰富的语感，形成良好的语用能力。比如编演课本剧，学生要经历个人动笔编写剧本、小组合作加工完善、小组分工合作表演的过程，整个活动由课本到生活，由课堂到课外，由个体听说读写到群体的交往、探究和创造。在这样的过程中，学生不仅进行了言语的积极转换，而且还在言语的创造性能力上得到了锻炼和提高，使得文本的言语在学生积极有为的“语用”中实现了“增值”。
4 在学业考查中，检验语用水平。语文是人类最重要的交际工具，是在现实生活中，在解决实际问题的交际过程中产生并不断发展的，学生的语文能力也是在运用过程中逐渐获取的。因此，对基础知识和基本技能的考查，应采取灵活多样的方式，注意选取“运用”层面的内容检测学生语用水平。如，“东东很想拥有一台属于自己的电脑，向来民主的爸爸妈妈并不反对，只是要求东东说出买电脑的充足理由，你能帮东东想出理由，使他如愿以偿吗?把想法写下来。”这道题来自学生的生活实际，学生在这样充满生活化的场景中，写出的答案当然就精彩纷呈、各显奇妙。在这一过程中，学生所学的语文知识在这里得到真实的运用，语文的价值也由此得到了充分而生动的展现，学生真实地感受到原来语文可以与人进行思想沟通，帮助自己实现梦想，解决自己的生活难题，使生活变得更加美好，学语文真是一件快乐的事!
[名师课堂]
扎根语用 发展言语能力——评《两个铁球同时着地》
[片段一]抓住“反复”，想象品读，体味“试验”之严谨
师：上节课我们围绕“胆大”一词，读懂了伽利略勇敢地怀疑亚里士多德的一句话，认识了一个富有勇气和思维缜密的伽利略。这节课，我们继续抓住“妄为”和“固执”进一步走近伽利略。“妄为”就是胡乱做，伽利略真是这样吗?读读课文3～5自然段，找出相关句子来，在旁边做上批注。(生读、找、写)
生：我觉得不是妄为。他先是秘密试验，接着才公开试验，说明他不是蛮干，而是很慎重。
生：课文中说：“伽利略带着这个疑问反复做了许多次试验，结果都证明亚里士多德的这句话的确说错了。”这里的“反复”“许多次”说明伽利略做事非常认真。很谨慎。
师：“反复”就是重复吗?
生：是重复，是做了一次又一次。
生：我觉得不是重复。如果是重复，那就是他在一个地方重复同一个动作。“反复”不是这个意思，是指伽利略先是站在10米高的地方做试验，后来又在20米高的地方做试验。而且这样做不止一次，而是“许多次”。
师：这是高度不同的“反复”。还可能有什么不同?
生：地方也会不一样。先是在室内做，接着在室外做。
生：环境也不同。在无风的情况下做一次，在风非常大的情况下再做。
生：球的重量也不一样。可能是10磅重和1磅重的各一个，后来可能是20磅和10磅重的各一个。
生：也可能球的质量不一样。先是用铁球，后来用的是木球。
师：是啊，这样高度不同、时间不同、环境不同、地点不同、球的质量和重量不同地做了许多次，就是——
生：反复。
师：这反复试验的结果怎样?
生(读)：“结果都证明亚里士多德的这句话的确说错了。”
生(读)：“两个不同重量的铁球同时从高处落下来，总是同时着地，铁球往下落的速度跟铁球的轻重没有关系，”
师：从这“反复”和“许多次”，你看出了什么?
生：伽利略做试验非常认真、细致，一丝不苟。
生：他是抱着严肃的态度来做试验的。试验是严谨慎重的，不是妄为。
师：看来，这“胆大妄为”的背后是缜密的思维、过人的勇气和严谨的科学态度。
[这部分的教学中，教师力图以问促读，设计了4个前后紧密相连的问题：(1)“妄为”就是胡乱做，伽利略真是这样吗?(2)“反复”就是重复吗?(3)这反复试验的结果怎样?(4)从这“反复”和“许多次”，你看出了什么?其中(1)、(3)指向课文内容，意在阅读中能发现与问题相对应的语句；(2)、(4)指向学生各自的理解、感受，切合“联系上下文理解词句的意思，体会课文中关键词句在表达情意方面的作用”的年段目标。从教学的实际效果看，学生通过想象与推理，丰富了“反复”一词的理解，准确地把握了“反复、许多次”所隐合的意味。可以看到，教师教学的落脚点在词句，学生通过对课文中关键词句的理解与体会，达到了对课文人物品质的真切感受。
当然，如果教学中深入探讨为什么连用看似意思相同的“反复”和“许多次”，引导学生通过删减“许多次”作比较朗读，就会更加深切地感受到伽利略不迷信权威、只相信事实的科学精神与品质，更会在朗读申领悟到这种“反复”的手法所起到的“增强语意、加强语势”的表达效果。]
[片段二] 凭借“宣布”，现场交际，感悟“真理”之坚守
师：秘密试验得出结论后，伽利略做了什么呢?谁来读一读。
生(读)：“他向学生宣布了试验的结果，同时宣布要在比萨城的斜塔上做一次公开试验。”
师：伽利略会怎么样宣布呢?我们来演一演吧。请一位同学当伽利略，老师和其他同学当伽利略的学生。(指名学生当伽利略)
师：伽利略，先来第一个宣布。
生(扮演伽利略)：我宣布两个不同重量的铁球同时着地。
师：大家觉得伽利略这样说行吗?
生：我觉得不行。应该这样说：同学们，告诉你们一个好消息，经过反复试验，我发现两个不同重量的铁球同时从高处落下，总是同时着地，铁球往下落的速度跟铁球的轻重 没有关系。
生(扮演伽利略)：同学们，我告诉大家一个秘密，两个不同重量的铁球同时从高处落下，总是同时着地，铁球往下落的速度跟铁球的轻重没有关系。这是经过我的反复试验得出的结论。
师：伽利略的学生们，你们听到这消息有什么反应啊?
生：老师，祝贺您!
生：老师，这真是好消息啊。我们的老师就是棒!
生：老师，您的发现太了不起了，我们为有您这样的老师而感到自豪。
师：伽利略，宣布第二个内容。
生(扮演伽利略)：同学们，我再告诉你们一个决定，我准备在比萨城的斜塔上做一次公开试验。你们说好不好?
生：老师，我支持您。
生：等到那一天，我一定到现场为您加油鼓劲。
师：有不同意见的吗?
生：老师，我觉得您还是再慎重地想想吧。
生(扮演伽利略)：为什么要再想想呢，我已经决定了。
生：老师，您想过没有，如果您敢公开试验，也许您就当不成比萨大学的数学教授了，可能还在比萨城呆不下去啊。
生：对啊，老师，教会的那些人会拼命反对您、迫害您的。您还是三思而后行吧!
生(扮演伽利略)：谢谢大家的好意。我已经想好了，只要人们从我的试验中知道亚里士多德的话也有错的，即使真像你们说的那样，我也认了。
师：真是个“固执”的伽利略。同学们，你觉得这“固执”的背后是什么呢?
生：是对真理的坚持。
生：是坚持真理的执著精神。
[这部分的教学中，教师力图以演促悟，组织学生扮演伽利略，演说两次宣布：一次宣布试验结果，一次宣布公开试验。重要的是教师的3次插问：(1)大家觉得伽利略这样说行吗?(2)伽利略的学生们，你们听到这消息有什么反应啊?(3)有不同意见的吗?正是这3次插问，促使学生的话语不再重复课文的语句，而转向生活化的言语交流，直至最后学生之间的精彩对话。那些精彩的话语源自学生真实的内心感受，无形中浸染了伽利略勇于献身的科学精神，自然便有了品质。演，是学生运用课文语言、内化课文思想情感，借以发展学生的语言表达能力的有效方式之一；插问，则是提高“演”的话语品质，提高学生表达质量的有效手段。正是“演与问”的组合，产生了有效的对话与交流。]
[片段三] 紧扣“反应”，写话补白，体会人们之变化
师：伽利略要公开试验了。公开试验前，人们有什么反应呢?读读第五自然段。(生读)
生：人们有的是看热闹，有的是带着好奇心来的，有的是责备伽利略。
师：你就是责备伽利略的人，你来责备责备。
生：“这个青年真是胆大妄为，竟想找亚里士多德的错处!”
生：“等会儿他就固执不了啦，事实是无情的，会让他丢尽了脸!”
(又指名学生读这两句话)
师：公开试验后，人们又是如何表现的呢?
生：公开试验后，斜塔周围的人都忍不住惊讶地呼喊起来。
师：当伽利略走下斜塔时，人们会有什么样的反应呢?请大家展开想象的翅膀，再动笔写一写。
(出示：伽利略走下斜塔，人们______刚才还嘲笑他的人说：______信奉亚里士多德的科学研究人员说：______曾劝阻伽利略公开试验的学生说：______。)
师：大部分同学都写好了。请大家交流交流。
生：伽利略走下斜塔，人们欢呼着把他团团围住。刚才还嘲笑他的人说：“对不起，伽利略先生，我们不该讥笑您!”信奉亚里士多德的科学研究人员说：“原来亚里士多德说的话也有错的啊!”曾劝阻他公开试验的学生说：“老师，还是您的决定对啊!”
生：伽利略走下斜塔，人们一下子團了上去，一边欢呼着，一边把他抛向天空。刚才还嘲笑他的人红着脸说：“伽利略先生，我们真是有眼无珠，请您原谅我们的无知!”信奉亚里士多德的科学研究人员，搓着手说：“真是太惭愧了，同样是研究科学的人，我们为什么就不能像您那样独立思考呢?”曾劝阻他公开试验的学生低着头轻声地说：“老师，您真是我们的表率啊，我们要向您学习啊!”
师：这位同学加上了人物的动作、神情，说得更具体生动了。谁也能这样说说?
生：伽利略走下斜塔，人们里三层外三层地把他团团围住。刚才还嘲笑他的人真诚地说：“伽利略先生，我们真是有眼无珠，请您原谅我们的无知!”信奉亚里士多德的科学研究人员，紧紧地握着他的手，说：“您真是一个勇敢的人，您不迷信权威，坚持真理的精神真是让我们望尘莫及啊!以后，我们再也不会盲目迷信了!”曾劝阻他公开试验的学生，深情地望着老师，说：“老师，您真是青年人的楷模啊，我们为您感到骄傲和自豪!”
[这部分的教学，教师力图以写促解，先说试验前人们的反应，再写试验后人们的表现，两相对比，加深理解伽利略科学真理的现实意义。从学生所写的语段看出，补白性的想象写话，是很有语言训练价值的。也是卓有成效的。尤其是结合课文具体语境，贴近学生生活，具有较为广阔的想象空间与写作空间的话题，更易激发学生的写作热情，也更有教学效果。
阅读教学常常“君子动口不动手”，鲜有动笔写作的训练。其实，“写”是每个学生都参与的学习活动，“写”是学生将模糊的思考转化成规范的书面语言的过程，迫使思维更缜密、表达更准确，这是“说”所无法替代的。
美中不足的是设计的写话题目，仅仅例举了“刚才还嘲笑他的人，信奉亚里士多德的科学研究人员，曾劝阻伽利略公开试验的学生”。如果不限于这三种人，让学生展开想象，那么写作的空间会更大，答案或许会更精彩。]
[片段四] 聚焦文旨，比较练说，品味公开试验之价值
师：伽利略的公开试验，还让人明白了一个道理，读一读这句话。
生：“这时大家才明白，原来像亚里士多德这样的大哲学家，说的话也不全都是对的。”
师：这里有两句话，比比看有什么不一样?
(出示：1 这时大家才明白，原来像亚里士多德这样的大哲学家，说的话也不全都是对的。2 这时大家才明白，原来像亚里士多德这样的大哲学家，说的话也全都是不对的。)
生：第一句是“不全都是对的”，第二句是“全都是不对的。”
生：两句话意思也不一样。“不全都是对的”是说亚里士多德说的话有的是对的，有的是错的。“全都是不对的”就是他所有的话都是错的。
师：是啊，亚里士多德毕竟是个伟大的哲学家，他的许多话是对的，比如他的“寓教于乐”的观点就被证明是对的。有的话是错的，如书上写的那句话就是不对的。再来看屏幕，这两句话不同在哪?
(出示：1 这时大家才明白，原来像亚里士多德这样的大哲学家，说的话也不全都是对的。2 这时大家才明白，原来亚里士多德这样的大哲学家，说的话也不全都是对的。)
生：第一句中有个“像”字，意思是说除了亚里士多德说的话有错也有对的，其他的人也是一样。 生：我知道了，课文中多了一个“像”字，就不仅仅是说亚里士多德这个人了，还指许多许多人，如文学家、思想家、教育家、国家领导人等，他们说的话也可能不全都是对的。这恐怕就是伽利略为什么要进行公开试验的原因吧。
师：真是会思考的孩子。是啊，伽利略秘密试验只是证明自己的推想是正确的，而冒着危险进行公开试验，则是为了让人们都明白一个事实和道理，那就是，一起读——
生(读)：“这时大家才明白，原来像亚里士多德这样的大哲学家，说的话也不全都是对的。”
师：这时大家明白了，你明白了吗?
(出示：这时大家才明白，原来像亚里士多德这样的大哲学家，说的话也不全都是对的。
现在我也明白了，______。)
生：我也明白了，对权威说的话不能全信，也不能不信。
生：我也明白了，要一分为二地看待别人的话，不能迷信。
生：我也明白了，对权威说的话，我们要尊重，但不可盲从。要善于思考，依靠实践来证明。
[这部分的教学，教师力图通过比较领悟语句的含义。第一组的两个句子，所表达的意思迥然不同，学生自然容易读懂；第二组的两个句子，差在一个“像”字。一字之差，天壤之别，学生从中领悟到了“像”字之外的意思，读出了言外之意。而教师的一个填空题“现在我也明白了：______”。又将学生的思考推向了更深的层面，也回归到了课文的主旨上。这样的语言训练，锻炼的不仅仅是学生的表达力，更有学生的思維力。
比较，应该是阅读教学中的常用之策。韩军老师曾经提出一套“以语言为核心的联比揣摩阅读方法”。联，就是关联；比，就是比照(比较)。阅读教学的关键就是语言的联比。联比贯穿阅读教学的始终，处处用联比，处处有联比。学会联比，其实就是学会了揣摩、感悟。如上述教学过程中，引导学生发现句子中有无“像”字，含义就会不一样。这种于细微之处发现差异，然后设计联比训练，正是教师具有语文意识的体现。一个具有语文意识的教师。才会从课文中筛选出适合学生语文学习的、适宜的教学内容。]
[总评]
同一篇课文，不同的教师所教的教学内容会有所不同。这份教学实录，刘老师以词句训练为核心，创设多种语言运用情境，以发展学生的言语能力。其中词句理解、情境对话、想象写话三个部分的教学卓有成效，插问、比照、设置话题等有效的教学方法值得我们借鉴、运用。教学中所折射出来的“以运用为重点，发展学生言语能力”的理念具有实践意义，也切合了语文教学要发展学生的言语智慧技能的宗旨。
责任编辑 胡本光
一、语用与“语用型”教学
所谓语用，是指人们在具体的交际情境中使用语言进行交际，表达特定意义，并产生相应交际效果的活动，内容包含语法结构、修辞知识、语言符号及其语言与使用者及使用环境之间的关系等。研究语用的学科就是语用学，它起源于20世纪五六十年代，是一门专门研究在不同的言语环境中如何理解和使用语言的科学，一切与语言使用者有关的语言动态因素都是其研究的范围。
当然，我们这里所讲的“语用”，并不是真正语言学意义上的“语用”，而是指学生学习语文后能在一定的语境中正确、合理、恰当地进行表达，并将已学过的字、词、句、篇等内容，根据语境的需要加以规范、恰当、个性地运用。主要包括词汇、书面语、口语、篇章结构、文章体裁等方面的内容；这就是我们所主张的“语用型”教学的价值取向与学术追求，它基于小学是语言学习的基础阶段这一现实状况而确定的。
二、“语用型”教学的基本观点
1 “语用型”教学的价值指向学生基本言语能力的形成与发展。语文即言语，语文课就是言语课，这已成共识。“语用型”教学以言语活动为价值取向，厘清了“语言”与“言语”之区别，是回归语文教学本原的必然选择。因此，着眼于言语活动的“语用型”教学，实际是对传统的语言分析、语言赏读甚至语言研究的路子的改变与重建，它以语言运用为学习语言的起点与终点，让学生在学习语言运用的过程中运用语言，从而形成言语能力。
2 “语用型”教学的基本策略是通过言语实践让学生“亲历”和“历练”。语言是人们交流思想的工具，实践性是它的本质属性。“语用型”教学的实践应当突出两个环节：一个是感受的实践，即借助文本，通过感悟、欣赏言语现象，感受语言使用的精妙和特点：一个是旨在将所感受的言语现象转化为语用的实践，即教师创设具体的语用情境，迁移从文本感受到的言语现象，提高言语表达能力。这一过程，必须强调两“历”。一是亲历，就是亲自经历、亲身体验。一个人言语能力的提高，必须强化自身的亲历亲为和切实体验，其他人是无法越俎代庖的。二是历练，语用是一种驾驭语言的技能，需反复历练，多写才能笔顺，勤练方可文畅。语文能力的提高，也必须以一定数量的语言材料积累和反复多次的语言实践为基础，每堂语文课都必须安排动口说，特别是动笔写的时间和环节。
3 “语用型”教学讲求“以语言带动内容”。任何一篇课文都是通过具体可感的语言表达一定的思想，是特定内容和特定形式的统一体。语言学习过程应该是一个理解语言文字和理解内容相统一的过程。这个过程是由两个相互联系的阶段构成的：第一阶段是借助语言理解课文的思想内容，第二阶段是在理解内容的基础上，体会课文内容的语言表达特点和规律。可见，理解课文内容是语言学习的前提，忽视或放弃课文内容(特别是难点、疑点、重点、突破点)的分析是不可取的。但是，上述过程的出发点是语言，落脚点仍是语言。也就是说，课堂教学以语言运用为主线，带动对课文内容、情节和思想的理解。这一过程中，教师主要引导学生认识语言的表达特点，学习语言表达思想内容的方式。这种“以语言带动内容”的总体策略是“语用型”教学的一贯风格，也是它区别于以内容学习为主的教学的显著特点。
4 “语用型”教学融“工具性”与“人文性”于一体。“语用型”教学远远不是以往的为语言而语言的纯技术性的语言训练，而是融工具性与人文性于一体的“言”“意”互转、“言”“意”融合的过程。这是因为，一篇文章无非是要描述一个客观的人物、事件、景物或自己的某些想法，表达自己的感情，要想准确地表达这些人、事、物或情，写作者自然会选择最适合、最恰当的言语表达形式。所以，思想不是在言词中表达出来，而是在言词中实现出来的。也就是说，人文精神不仅表现在内容中，而且主要表现在形式中。“语用型”教学虽然是以训练学生言语能力为重点，但是学习文本语言的过程，其实也是人文熏陶的过程，在说写过程中，自然而然地将学生的思想认识、情感态度融入言语表达过程中，从而达到工具性与人文性的统一。
三、构建“语用型”教学的基本策略
语文学习的过程，从实质上说是获取语用经验的过程。语文教学，只有走进文本，才能让学生学到別人的语用经验：只有走出文本，才能让学生内化、迁移别人的语用经验。“语用型”教学就是要让学生完整地经历这一过程。
1 在文本语境中，获得语用规律。一个词语，如果离开了句子，就很难确定它的意义；一个句子，倘若离开了段落篇章，往往得不到正确的分析；一篇文章，要是不弄清其写作背景等特定的环境，很难理解其真正的文义。可见，语境对语文教学十分重要。因此，语言学习不能与其背景割裂开来，不能把语言简单地当作抽象的东西进行分析，必须结合具体的语境去获得隐藏在言语现象中的语言规律。比如《秋天的雨》(人教版三上)一课中有这样一个新出现的句式：“你看，它把黄色给了银杏树，黄黄的叶子像一把把小扇子。扇哪扇哪，扇走了夏天的炎热。它把红色给了枫树，红红的枫叶像一枚枚邮票，飘哇飘哇，邮来了秋天的凉爽。”其人格化的写作手法、新颖的句式描写、多样化的语言表达，为语言学习提供了一个精彩的范本，自然应成为教学的重要内容。教学时，可分步进行：一是强化阅读感悟，美化语言感受，让学生通过品读、比较等方法感悟句子的遣词造句之美，体会比喻、拟人等写法之精妙：二是引导学生比较发现，把握语言范式。通过对这两句话的分析、比较，学生发现其写法上的相同点：秋天把______(颜色)给了______(谁)。______(颜色)的______像______。______啊______，了______。掌握了这个语言表达规律，就为接下来的迁移模仿训练做了物化准备。
2 在言语操练中，丰富语用经验。言语经验，要靠在运用中一点一点地积淀，要依赖大量的实践环节。故而，当学生对语言现象和规律有所理解和感悟之后，教师就应指导学生从语用的角度，精选一些富有语言特色的典型语句或语段，进行语用练习，激发学生的语用兴趣进行语用尝试。这样使学生进一步体会课文的语用规范感，把握课文的语用逻辑感，感受课文的语用得体感，辨别课文的语用分寸感，从而获得丰富的语用经验，为独立、灵活地运用言语夯实基础。比如上述那两句 话，在学生认识、把握句式特点的基础上，再引导学生以课文中的稻谷、橘子、苹果、菊花为内容，用上这一句式模仿说话，学生的回答异彩纷呈：“秋天把金黄色给了稻田，金黄色的稻谷像一串串珠宝，摇啊摇啊，摇来了丰收的喜悦”：“秋天把橘红色给了橘子，橘红的橘子像一盏盏灯笼，照啊照啊，照出了农民的笑脸”：“秋天把紫红色给了菊花，紫红的菊花像一位位仙女，跳啊跳啊，跳起了优美的舞蹈。”……这种语言训练以典型句式为依托，说话的语言材料源于课文，又经过精心改造，不同于课文，完成练习的过程，既加深了课文内容的理解，又是课文语言的转换训练，促进了对这些准确精当的词语的积累和内化。揣摩词语、背诵段落，使学生对作者遣词造句的技巧有了深刻的领悟，有助于语言的迁移运用。
3 在生活实践中，拓展语用能力。语文与生活同在，单凭薄薄的几册课本是学不好语文的。有限的课堂时间只能训练些基本的“学法”，培养应有的习惯，而决胜的主战场只能在课外，只能靠课外杂七杂八的读写听说。在我看来，语文的后方是课堂，课外才是前方，要随时准备为前方服务。所以，加强课外的言语运用实践，成了必不可少的环节。教师可组织开展各种口头言语、书面言语的实践活动，让学生在交际运用的过程中，进一步感悟言语之精妙，洞察言语之精髓，把握言语之理趣，从言语实践中习得丰富的语感，形成良好的语用能力。比如编演课本剧，学生要经历个人动笔编写剧本、小组合作加工完善、小组分工合作表演的过程，整个活动由课本到生活，由课堂到课外，由个体听说读写到群体的交往、探究和创造。在这样的过程中，学生不仅进行了言语的积极转换，而且还在言语的创造性能力上得到了锻炼和提高，使得文本的言语在学生积极有为的“语用”中实现了“增值”。
4 在学业考查中，检验语用水平。语文是人类最重要的交际工具，是在现实生活中，在解决实际问题的交际过程中产生并不断发展的，学生的语文能力也是在运用过程中逐渐获取的。因此，对基础知识和基本技能的考查，应采取灵活多样的方式，注意选取“运用”层面的内容检测学生语用水平。如，“东东很想拥有一台属于自己的电脑，向来民主的爸爸妈妈并不反对，只是要求东东说出买电脑的充足理由，你能帮东东想出理由，使他如愿以偿吗?把想法写下来。”这道题来自学生的生活实际，学生在这样充满生活化的场景中，写出的答案当然就精彩纷呈、各显奇妙。在这一过程中，学生所学的语文知识在这里得到真实的运用，语文的价值也由此得到了充分而生动的展现，学生真实地感受到原来语文可以与人进行思想沟通，帮助自己实现梦想，解决自己的生活难题，使生活变得更加美好，学语文真是一件快乐的事!
[名师课堂]
扎根语用 发展言语能力——评《两个铁球同时着地》
[片段一]抓住“反复”，想象品读，体味“试验”之严谨
师：上节课我们围绕“胆大”一词，读懂了伽利略勇敢地怀疑亚里士多德的一句话，认识了一个富有勇气和思维缜密的伽利略。这节课，我们继续抓住“妄为”和“固执”进一步走近伽利略。“妄为”就是胡乱做，伽利略真是这样吗?读读课文3～5自然段，找出相关句子来，在旁边做上批注。(生读、找、写)
生：我觉得不是妄为。他先是秘密试验，接着才公开试验，说明他不是蛮干，而是很慎重。
生：课文中说：“伽利略带着这个疑问反复做了许多次试验，结果都证明亚里士多德的这句话的确说错了。”这里的“反复”“许多次”说明伽利略做事非常认真。很谨慎。
师：“反复”就是重复吗?
生：是重复，是做了一次又一次。
生：我觉得不是重复。如果是重复，那就是他在一个地方重复同一个动作。“反复”不是这个意思，是指伽利略先是站在10米高的地方做试验，后来又在20米高的地方做试验。而且这样做不止一次，而是“许多次”。
师：这是高度不同的“反复”。还可能有什么不同?
生：地方也会不一样。先是在室内做，接着在室外做。
生：环境也不同。在无风的情况下做一次，在风非常大的情况下再做。
生：球的重量也不一样。可能是10磅重和1磅重的各一个，后来可能是20磅和10磅重的各一个。
生：也可能球的质量不一样。先是用铁球，后来用的是木球。
师：是啊，这样高度不同、时间不同、环境不同、地点不同、球的质量和重量不同地做了许多次，就是——
生：反复。
师：这反复试验的结果怎样?
生(读)：“结果都证明亚里士多德的这句话的确说错了。”
生(读)：“两个不同重量的铁球同时从高处落下来，总是同时着地，铁球往下落的速度跟铁球的轻重没有关系，”
师：从这“反复”和“许多次”，你看出了什么?
生：伽利略做试验非常认真、细致，一丝不苟。
生：他是抱着严肃的态度来做试验的。试验是严谨慎重的，不是妄为。
师：看来，这“胆大妄为”的背后是缜密的思维、过人的勇气和严谨的科学态度。
[这部分的教学中，教师力图以问促读，设计了4个前后紧密相连的问题：(1)“妄为”就是胡乱做，伽利略真是这样吗?(2)“反复”就是重复吗?(3)这反复试验的结果怎样?(4)从这“反复”和“许多次”，你看出了什么?其中(1)、(3)指向课文内容，意在阅读中能发现与问题相对应的语句；(2)、(4)指向学生各自的理解、感受，切合“联系上下文理解词句的意思，体会课文中关键词句在表达情意方面的作用”的年段目标。从教学的实际效果看，学生通过想象与推理，丰富了“反复”一词的理解，准确地把握了“反复、许多次”所隐合的意味。可以看到，教师教学的落脚点在词句，学生通过对课文中关键词句的理解与体会，达到了对课文人物品质的真切感受。
当然，如果教学中深入探讨为什么连用看似意思相同的“反复”和“许多次”，引导学生通过删减“许多次”作比较朗读，就会更加深切地感受到伽利略不迷信权威、只相信事实的科学精神与品质，更会在朗读申领悟到这种“反复”的手法所起到的“增强语意、加强语势”的表达效果。]
[片段二] 凭借“宣布”，现场交际，感悟“真理”之坚守
师：秘密试验得出结论后，伽利略做了什么呢?谁来读一读。
生(读)：“他向学生宣布了试验的结果，同时宣布要在比萨城的斜塔上做一次公开试验。”
师：伽利略会怎么样宣布呢?我们来演一演吧。请一位同学当伽利略，老师和其他同学当伽利略的学生。(指名学生当伽利略)
师：伽利略，先来第一个宣布。
生(扮演伽利略)：我宣布两个不同重量的铁球同时着地。
师：大家觉得伽利略这样说行吗?
生：我觉得不行。应该这样说：同学们，告诉你们一个好消息，经过反复试验，我发现两个不同重量的铁球同时从高处落下，总是同时着地，铁球往下落的速度跟铁球的轻重 没有关系。
生(扮演伽利略)：同学们，我告诉大家一个秘密，两个不同重量的铁球同时从高处落下，总是同时着地，铁球往下落的速度跟铁球的轻重没有关系。这是经过我的反复试验得出的结论。
师：伽利略的学生们，你们听到这消息有什么反应啊?
生：老师，祝贺您!
生：老师，这真是好消息啊。我们的老师就是棒!
生：老师，您的发现太了不起了，我们为有您这样的老师而感到自豪。
师：伽利略，宣布第二个内容。
生(扮演伽利略)：同学们，我再告诉你们一个决定，我准备在比萨城的斜塔上做一次公开试验。你们说好不好?
生：老师，我支持您。
生：等到那一天，我一定到现场为您加油鼓劲。
师：有不同意见的吗?
生：老师，我觉得您还是再慎重地想想吧。
生(扮演伽利略)：为什么要再想想呢，我已经决定了。
生：老师，您想过没有，如果您敢公开试验，也许您就当不成比萨大学的数学教授了，可能还在比萨城呆不下去啊。
生：对啊，老师，教会的那些人会拼命反对您、迫害您的。您还是三思而后行吧!
生(扮演伽利略)：谢谢大家的好意。我已经想好了，只要人们从我的试验中知道亚里士多德的话也有错的，即使真像你们说的那样，我也认了。
师：真是个“固执”的伽利略。同学们，你觉得这“固执”的背后是什么呢?
生：是对真理的坚持。
生：是坚持真理的执著精神。
[这部分的教学中，教师力图以演促悟，组织学生扮演伽利略，演说两次宣布：一次宣布试验结果，一次宣布公开试验。重要的是教师的3次插问：(1)大家觉得伽利略这样说行吗?(2)伽利略的学生们，你们听到这消息有什么反应啊?(3)有不同意见的吗?正是这3次插问，促使学生的话语不再重复课文的语句，而转向生活化的言语交流，直至最后学生之间的精彩对话。那些精彩的话语源自学生真实的内心感受，无形中浸染了伽利略勇于献身的科学精神，自然便有了品质。演，是学生运用课文语言、内化课文思想情感，借以发展学生的语言表达能力的有效方式之一；插问，则是提高“演”的话语品质，提高学生表达质量的有效手段。正是“演与问”的组合，产生了有效的对话与交流。]
[片段三] 紧扣“反应”，写话补白，体会人们之变化
师：伽利略要公开试验了。公开试验前，人们有什么反应呢?读读第五自然段。(生读)
生：人们有的是看热闹，有的是带着好奇心来的，有的是责备伽利略。
师：你就是责备伽利略的人，你来责备责备。
生：“这个青年真是胆大妄为，竟想找亚里士多德的错处!”
生：“等会儿他就固执不了啦，事实是无情的，会让他丢尽了脸!”
(又指名学生读这两句话)
师：公开试验后，人们又是如何表现的呢?
生：公开试验后，斜塔周围的人都忍不住惊讶地呼喊起来。
师：当伽利略走下斜塔时，人们会有什么样的反应呢?请大家展开想象的翅膀，再动笔写一写。
(出示：伽利略走下斜塔，人们______刚才还嘲笑他的人说：______信奉亚里士多德的科学研究人员说：______曾劝阻伽利略公开试验的学生说：______。)
师：大部分同学都写好了。请大家交流交流。
生：伽利略走下斜塔，人们欢呼着把他团团围住。刚才还嘲笑他的人说：“对不起，伽利略先生，我们不该讥笑您!”信奉亚里士多德的科学研究人员说：“原来亚里士多德说的话也有错的啊!”曾劝阻他公开试验的学生说：“老师，还是您的决定对啊!”
生：伽利略走下斜塔，人们一下子團了上去，一边欢呼着，一边把他抛向天空。刚才还嘲笑他的人红着脸说：“伽利略先生，我们真是有眼无珠，请您原谅我们的无知!”信奉亚里士多德的科学研究人员，搓着手说：“真是太惭愧了，同样是研究科学的人，我们为什么就不能像您那样独立思考呢?”曾劝阻他公开试验的学生低着头轻声地说：“老师，您真是我们的表率啊，我们要向您学习啊!”
师：这位同学加上了人物的动作、神情，说得更具体生动了。谁也能这样说说?
生：伽利略走下斜塔，人们里三层外三层地把他团团围住。刚才还嘲笑他的人真诚地说：“伽利略先生，我们真是有眼无珠，请您原谅我们的无知!”信奉亚里士多德的科学研究人员，紧紧地握着他的手，说：“您真是一个勇敢的人，您不迷信权威，坚持真理的精神真是让我们望尘莫及啊!以后，我们再也不会盲目迷信了!”曾劝阻他公开试验的学生，深情地望着老师，说：“老师，您真是青年人的楷模啊，我们为您感到骄傲和自豪!”
[这部分的教学，教师力图以写促解，先说试验前人们的反应，再写试验后人们的表现，两相对比，加深理解伽利略科学真理的现实意义。从学生所写的语段看出，补白性的想象写话，是很有语言训练价值的。也是卓有成效的。尤其是结合课文具体语境，贴近学生生活，具有较为广阔的想象空间与写作空间的话题，更易激发学生的写作热情，也更有教学效果。
阅读教学常常“君子动口不动手”，鲜有动笔写作的训练。其实，“写”是每个学生都参与的学习活动，“写”是学生将模糊的思考转化成规范的书面语言的过程，迫使思维更缜密、表达更准确，这是“说”所无法替代的。
美中不足的是设计的写话题目，仅仅例举了“刚才还嘲笑他的人，信奉亚里士多德的科学研究人员，曾劝阻伽利略公开试验的学生”。如果不限于这三种人，让学生展开想象，那么写作的空间会更大，答案或许会更精彩。]
[片段四] 聚焦文旨，比较练说，品味公开试验之价值
师：伽利略的公开试验，还让人明白了一个道理，读一读这句话。
生：“这时大家才明白，原来像亚里士多德这样的大哲学家，说的话也不全都是对的。”
师：这里有两句话，比比看有什么不一样?
(出示：1 这时大家才明白，原来像亚里士多德这样的大哲学家，说的话也不全都是对的。2 这时大家才明白，原来像亚里士多德这样的大哲学家，说的话也全都是不对的。)
生：第一句是“不全都是对的”，第二句是“全都是不对的。”
生：两句话意思也不一样。“不全都是对的”是说亚里士多德说的话有的是对的，有的是错的。“全都是不对的”就是他所有的话都是错的。
师：是啊，亚里士多德毕竟是个伟大的哲学家，他的许多话是对的，比如他的“寓教于乐”的观点就被证明是对的。有的话是错的，如书上写的那句话就是不对的。再来看屏幕，这两句话不同在哪?
(出示：1 这时大家才明白，原来像亚里士多德这样的大哲学家，说的话也不全都是对的。2 这时大家才明白，原来亚里士多德这样的大哲学家，说的话也不全都是对的。)
生：第一句中有个“像”字，意思是说除了亚里士多德说的话有错也有对的，其他的人也是一样。 生：我知道了，课文中多了一个“像”字，就不仅仅是说亚里士多德这个人了，还指许多许多人，如文学家、思想家、教育家、国家领导人等，他们说的话也可能不全都是对的。这恐怕就是伽利略为什么要进行公开试验的原因吧。
师：真是会思考的孩子。是啊，伽利略秘密试验只是证明自己的推想是正确的，而冒着危险进行公开试验，则是为了让人们都明白一个事实和道理，那就是，一起读——
生(读)：“这时大家才明白，原来像亚里士多德这样的大哲学家，说的话也不全都是对的。”
师：这时大家明白了，你明白了吗?
(出示：这时大家才明白，原来像亚里士多德这样的大哲学家，说的话也不全都是对的。
现在我也明白了，______。)
生：我也明白了，对权威说的话不能全信，也不能不信。
生：我也明白了，要一分为二地看待别人的话，不能迷信。
生：我也明白了，对权威说的话，我们要尊重，但不可盲从。要善于思考，依靠实践来证明。
[这部分的教学，教师力图通过比较领悟语句的含义。第一组的两个句子，所表达的意思迥然不同，学生自然容易读懂；第二组的两个句子，差在一个“像”字。一字之差，天壤之别，学生从中领悟到了“像”字之外的意思，读出了言外之意。而教师的一个填空题“现在我也明白了：______”。又将学生的思考推向了更深的层面，也回归到了课文的主旨上。这样的语言训练，锻炼的不仅仅是学生的表达力，更有学生的思維力。
比较，应该是阅读教学中的常用之策。韩军老师曾经提出一套“以语言为核心的联比揣摩阅读方法”。联，就是关联；比，就是比照(比较)。阅读教学的关键就是语言的联比。联比贯穿阅读教学的始终，处处用联比，处处有联比。学会联比，其实就是学会了揣摩、感悟。如上述教学过程中，引导学生发现句子中有无“像”字，含义就会不一样。这种于细微之处发现差异，然后设计联比训练，正是教师具有语文意识的体现。一个具有语文意识的教师。才会从课文中筛选出适合学生语文学习的、适宜的教学内容。]
[总评]
同一篇课文，不同的教师所教的教学内容会有所不同。这份教学实录，刘老师以词句训练为核心，创设多种语言运用情境，以发展学生的言语能力。其中词句理解、情境对话、想象写话三个部分的教学卓有成效，插问、比照、设置话题等有效的教学方法值得我们借鉴、运用。教学中所折射出来的“以运用为重点，发展学生言语能力”的理念具有实践意义，也切合了语文教学要发展学生的言语智慧技能的宗旨。
责任编辑 胡本光