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摘 要： 文章通过对运动学研究特征中的可传递性与不可传递性的阐述，对实心球技术教学中应用辅助手段进行了分析，阐述了辅助手段对促进实心球技术掌握的原理，提出了几种有效可行的方法，并进行了应用分类。
关键词： 运动学 可传递性 不可传递性 实心球技术动作教学
一、引言
研究教学手段与方法的应用，是促进学生掌握运动技术、提高教学效率的重要因素之一。传统的教学弊病在于没有充分认识到教师所运动的时空体系与初学者学习时的运动时空体系的差异性，往往认为学习者通过观察教师的示范就能体会到示范伴随着的运动感受性体验。其实，两者是一体，同步的。但是属于内部的运动感受体验是无法视听的，也就是说，初学者不能立即获得该动作的内部信息而无法正确熟练地完成该动作。因此在技术课教学时数少、学生基础差的情况下，要让学生尽快掌握运动技能而享受运动的乐趣，采用一些教学辅助手段提高教学效率是十分有必要的。
本文采用文献资料法，通过广泛阅读大量有关资料展开研究，其中北京师范大学体育与运动学院的贾齐老师的《运动学》讲义为本文提供了主要思想来源。同时采用观察和调查法，通过对自己及所任教的班级和本校学生的上课情况来观察和研究学生的学习体验。
二、阐述运动学中的传递性与不可传递性
在进行运动指导的实践过程中，我们会注意到这样的两种似乎矛盾的事实：运动指导过程中经常采用的方法是讲解或示范。但是，尽管指导者将学习者还不能够掌握的某一动作通过讲解动作要领或动作原理，使得他们“知道”该动作的要领或原理后，学习者仍然不能按照他们所“知道”的那些要领或原理表现该动作。同样，指导者在反复示范动作以后，尽管学习者已明白该动作的表现形式，仍然不能通过身体按照他们记忆中已经“知道”的动作过程来完成动作，也就是说学习者记忆上的“知道”与能否以自己的身体表现它们并不是同步的。另外，当我们已经很熟练地掌握某一运动动作时（比如骑自行车或使用筷子），该动作的要领怎样、原理怎样并不一定能够说出来。这似乎说明我们有时尽管已经掌握了某些动作技能，但并不一定“知道”该动作技能的知识。
教学经验告诉我们，为了使学生掌握某一个动作，在采用的各种方法中，讲解、示范是必不可少的。然而，当学生以积極主动的态度观察示范动作和听取讲解后进行联系时，我们会注意到，学习者自己的身体并不能立刻按照记忆中残留的视觉影像那样表现出来。他们自己的身体在与自己的身体发生对抗。在排除学习者身体发展方面的不足及教师方面的失误等条件下，怎样解释学生为什么不能立刻用身体表现出该动作的原因呢？是不是可以设想还有一些必要的信息没有被教师传递出来，或者说还有一些信息没有被学生接受呢？确实还有一些信息没有被教师传递出来或者说还没有被学生接受。
教师在示范时必然伴随一定的运动感受性体验。运动感受性体验的产生又是与所完成的动作形成表里关系。即二者是一体的、同步的。尽管学习者可以接受示范、讲解这些偏于外部的、可视的、可听的信息，但是，运动感受性体验则是属于内部的无法视听的信息。也就是说学习者之所以不能立刻表现出该动作缺乏内部信息所致。换句话说，学习者还未能够获得这种体验性的内部信息才是导致不能顺利完成的根本原因。根据这一逻辑也许人们会认为如果体育教师能够将那种体验性的内部信息传递给学习者，那么学习者不是能够很快地掌握动作吗？但是这是不可能的。运动者（比如体育教师本人）根本不可能将那种体验性的内部信息完整地、全面地、充分地表达出来。因为在自己的时空系中体验的那种内部信息只能为本人所感受，运动者本人借助于语言所表达的内容实际上只是对体验性内部信息的描述，而非内部信息自身。那种体验性的内部就是它自身，任何对它的描述或表征都已经是改造、变形、加工后的结果。更直截了当地说，那种体验性的内部信息宿命地被“绝缘”于运动者内部，它只可意会而无法言传。
比如教练员为了使学习者掌握乒乓球运动中的某个动作，有时会采用手把手的方式使学习者在被动运动的同时，感受到仅仅通过示范动作和讲解无法观测的那种体验性信息。尽管在运动学习过程中，有很多动作并不能手把手地教，但是其中的道理有其相似之处。当学习者学习某个动作时，他们所观看的示范者动作或录像的形式会以视觉影像的形式保存在记忆之中。如果学习者在观看示范动作之后所进行的练习是有积极效果的，则运动学认为，无论学习者是否在主观上意识到，实际上都存在以下过程：学习者将残留的视觉影像定为自己，或者说是练习者把自己虚拟地投入该影像中与其化为一体，从而对身体各个部分的动作轨迹、方向、力量、节奏及身体各个部分之间的关系进行揣摩、体验和感受。在这种虚拟地将主体（学习者本人）移入客体（示范者）的过程中，学习者或多或少地形成或者说“悟”出示范者完成该动作时那种内在的体验性信息。并且在以后的练习过程中，以再现那种“悟”出的感觉为目标来表现自己的身体。换句话说，学习者实际上是以减少练习过程中真实获得感觉与“悟”出来的那种感觉之间的差异为目标展开学习活动的。学习者并不是仅仅从示范动作的外部“客观”地观察，学习者的练习也不仅仅是对示范动作机械地模仿和复制。
学习者之所以能够掌握作为内部信息的那种感觉，是因为学习者将自己（主体）“移入”示范动作中，并随着客体（示范动作）的运动使主体自己的虚拟运动得以成立而产生运动共感（即本来由指导者自己才感受的内部信息）。尽管此时学习者还不能流畅地完成动作，但是或多或少地具备了那种虽然还模糊的体验。而这种以运动共感为基础而达成运动体验才正是指导者在指导运动学习时所要传达的最基本信息。
三、教学手段对掌握实心球技术的促进作用
1.从运动学角度探讨实心球技术动作教学
传统的技术学习也被称为感觉—运动技能的学习，这种学习不仅要求学生掌握一定的理论概念和原理，而且通过身体练习的方式来不断改进与控制动作，通过操作的方式来达到熟练掌握技术。从一般的教学过程来看，这种教学首先是由教师通过视听手段如讲解、图示、示范等使学生对某个技术有基本的认识，然后通过学生的练习及教师对学生的指导、反馈、评价等逐步达到掌握技术的目的。实心球教学中，当教师向学生讲解决定实心球投掷的远度的因素，即出手初速度、出手角度概念时。正如上面所阐述的，低年级学生知识面和理解力的缺陷无法完全领悟，技术学习信息未能被学生理解。技术学习的特点决定教师在教学中传递的信息不完整且有很大一部分不被学生吸收，阻碍了学生对技术动作掌握。决定了技术教学与其他理论学习的区别。在理论学科的教学中，学生学习的主要内容是由概念、定理或定律构成的知识体系，掌握知识的途径是通过有关分析、推断、推理等思维活动来进行的。而技术教学则要求学生将某个技术认知的形象、节奏、运动与空间关系等通过动作控制表现出来。除了非常简单的技术外，对于任何稍微复杂的技术，学习者即使掌握了正确的概念和原理，也几乎很难立刻完成技术动作。因此，技术教学最关键之处就是通过一定的手段促进学生由技术动作学习即本体的认知加强对理论的理解。 传统的实心球教学，注重边示范边讲解，讲解投掷实心球的技术，从握球的方法着手：两手十指自然分开把球放在两手撑，两手的食指、中指、无名指和小指放在球的两侧将球夹持，（男生两食指接触，女生两食指中间距离为1～2厘米），两大拇指紧扣在球的后上方成“八”字，以保持球的稳定。握球后，两手下垂自然置于身体前下方，这样可以节省力量，在预摆时增大摆动幅度，握球和持球时应注意：①球应握稳，两臂肌肉放松；②在动作过程中能控制好球并有利于充分发挥两臂、手指和手腕的力量。预备姿势两脚前后开立，前脚掌离起掷线约20～30厘米，前后脚距离约一脚掌，左右脚间距离半脚掌，后脚脚跟稍微离地，两手持球自然，身体肌肉放松，重心落在两脚中间偏前，眼睛看前下方。预摆是为最后用力提高实心球的初速度创造良好的条件，预摆次数因人而定，一般是一至二次，当最后一次预摆时，此时球依次是从前下方经过胸前至头后上方，加速球的摆速，此速上体后仰，身体形成反弓形，同时吸气。最后用力是投掷实心球的主要环节，动作是否正确直接影响球的初速度及抛球角度。最后用力动作是当预摆结束时两手握球用力积极从后上方向前上方前摆，此时的动作特点是蹬腿、送髋、腰腹急震用力，两臂用力前摆并向前拨指和腕，旨在加快手臂的鞭打速度。几节课下来后发现学生对动作的掌握并不理想，问及学生动作要领也能复述一些动作片段，当要求学生做个示范动作，让他按自己理解的动作去完成就无法做到了。
2.实心球教学手段运用使技术动作化繁为简
从教学的实践来看，许多学生在最初进行这种转换时，所做出的动作千奇百怪、花样繁多。出现这种现象主要由个体认知的差异和肌肉系统模仿运动表象不一致造成的。关于认知信息的个体差异与技能的关系，练习者首先获得技能认知的成分，知道动作是怎样的，应怎样做等，然后才进行练习，问题是初学者通过教师先前所进行的讲解和示范等获得的对技术的认知，通常是不够完整的或缺失部分线索的；在这种情况下进入运动环境将导致许多错误的产生。关于肌肉系统模仿运动表象不一致方面，练习者根据运动表象所进行的练习，当他们感觉正在做的动作已与大脑中的真实的动作一致时，其实这种动作与大脑中的表象并不完全吻合，這就是动作技术教学通常需要外部指导与纠正的原因之一。对于认知缺失或肌肉系统模仿运动表象不一致所导致的动作错误或学习困难，尝试错误的练习、教师的语言指导、重复示范、分析对比等方法均是最常用的手段，也是必要的。但是通过练习手段对于个体信息缺失或肌肉系统模仿运动表象不一致所产生的练习错误的纠正，通常是更直接和更简洁的。教学手段在实心教学中运用，在教学中要求男女分开算出班级男女的平均身高，根据身高结合抛物线运动原理和出球角度设定一条目标线，让学生用实心球去掷这一条线，以掷准为练习目标，这比抽象的“出球角度”更容易让学生理解，且不会老是问老师你看我这个出球角度是对少度？够不够？练到一定程度，再设定新的目标，提出更高的要求：要求学生“狠狠”地掷那条目标线，把实心球的两个要素都体现出来，比理解复杂出球角度和出球速度的概念要强很多。
四、结语
通过对运动学中的可传递性和不可传递性的特征阐述，以及从运动生理心理等方面的研究。我们可以看到以往的教学中还存在着一些问题，虽然许多教师已经意识到在技术教学中仅仅注重传统的教学方法如讲解、示范、图示等教学手段是不够的，但是对具体的操作应用方法并没有足够的研究。因此，在今后的技术教学中要通过一定的手段促进学生通过本体感觉转换加深对动作理论的理解。最后值得重视的是，我们在今后的技术教学中应该灵活运用教学方法，在运用传统教学手段的同时与其他教学方法和手段相结合，才能化繁为简，才能使学生尽快掌握必要的技术，从而使学生在技术的学习中体会到乐趣。
参考文献；
[1]贾齐.运动学讲义.北京师范大学体育与运动学院.
[2]体育学院通用教材.运动生理[M].北京：人民体育出版社，1990：168-169.
[3]赵家琪.实用运动生理问答[M].北京：人民体育出版社，1993：31-39.
[4]杨烨.动作学习中示范模型的国外研究现状[J].上海体育学院院报，1999.
[5]邵瑞珍.学与教的心理学[M].华东师范大学出版社，1990：145.
[6]王广虎，吴敏.体育教学方法新论[J].成都体育学院学报，1990（2）.
关键词： 运动学 可传递性 不可传递性 实心球技术动作教学
一、引言
研究教学手段与方法的应用，是促进学生掌握运动技术、提高教学效率的重要因素之一。传统的教学弊病在于没有充分认识到教师所运动的时空体系与初学者学习时的运动时空体系的差异性，往往认为学习者通过观察教师的示范就能体会到示范伴随着的运动感受性体验。其实，两者是一体，同步的。但是属于内部的运动感受体验是无法视听的，也就是说，初学者不能立即获得该动作的内部信息而无法正确熟练地完成该动作。因此在技术课教学时数少、学生基础差的情况下，要让学生尽快掌握运动技能而享受运动的乐趣，采用一些教学辅助手段提高教学效率是十分有必要的。
本文采用文献资料法，通过广泛阅读大量有关资料展开研究，其中北京师范大学体育与运动学院的贾齐老师的《运动学》讲义为本文提供了主要思想来源。同时采用观察和调查法，通过对自己及所任教的班级和本校学生的上课情况来观察和研究学生的学习体验。
二、阐述运动学中的传递性与不可传递性
在进行运动指导的实践过程中，我们会注意到这样的两种似乎矛盾的事实：运动指导过程中经常采用的方法是讲解或示范。但是，尽管指导者将学习者还不能够掌握的某一动作通过讲解动作要领或动作原理，使得他们“知道”该动作的要领或原理后，学习者仍然不能按照他们所“知道”的那些要领或原理表现该动作。同样，指导者在反复示范动作以后，尽管学习者已明白该动作的表现形式，仍然不能通过身体按照他们记忆中已经“知道”的动作过程来完成动作，也就是说学习者记忆上的“知道”与能否以自己的身体表现它们并不是同步的。另外，当我们已经很熟练地掌握某一运动动作时（比如骑自行车或使用筷子），该动作的要领怎样、原理怎样并不一定能够说出来。这似乎说明我们有时尽管已经掌握了某些动作技能，但并不一定“知道”该动作技能的知识。
教学经验告诉我们，为了使学生掌握某一个动作，在采用的各种方法中，讲解、示范是必不可少的。然而，当学生以积極主动的态度观察示范动作和听取讲解后进行联系时，我们会注意到，学习者自己的身体并不能立刻按照记忆中残留的视觉影像那样表现出来。他们自己的身体在与自己的身体发生对抗。在排除学习者身体发展方面的不足及教师方面的失误等条件下，怎样解释学生为什么不能立刻用身体表现出该动作的原因呢？是不是可以设想还有一些必要的信息没有被教师传递出来，或者说还有一些信息没有被学生接受呢？确实还有一些信息没有被教师传递出来或者说还没有被学生接受。
教师在示范时必然伴随一定的运动感受性体验。运动感受性体验的产生又是与所完成的动作形成表里关系。即二者是一体的、同步的。尽管学习者可以接受示范、讲解这些偏于外部的、可视的、可听的信息，但是，运动感受性体验则是属于内部的无法视听的信息。也就是说学习者之所以不能立刻表现出该动作缺乏内部信息所致。换句话说，学习者还未能够获得这种体验性的内部信息才是导致不能顺利完成的根本原因。根据这一逻辑也许人们会认为如果体育教师能够将那种体验性的内部信息传递给学习者，那么学习者不是能够很快地掌握动作吗？但是这是不可能的。运动者（比如体育教师本人）根本不可能将那种体验性的内部信息完整地、全面地、充分地表达出来。因为在自己的时空系中体验的那种内部信息只能为本人所感受，运动者本人借助于语言所表达的内容实际上只是对体验性内部信息的描述，而非内部信息自身。那种体验性的内部就是它自身，任何对它的描述或表征都已经是改造、变形、加工后的结果。更直截了当地说，那种体验性的内部信息宿命地被“绝缘”于运动者内部，它只可意会而无法言传。
比如教练员为了使学习者掌握乒乓球运动中的某个动作，有时会采用手把手的方式使学习者在被动运动的同时，感受到仅仅通过示范动作和讲解无法观测的那种体验性信息。尽管在运动学习过程中，有很多动作并不能手把手地教，但是其中的道理有其相似之处。当学习者学习某个动作时，他们所观看的示范者动作或录像的形式会以视觉影像的形式保存在记忆之中。如果学习者在观看示范动作之后所进行的练习是有积极效果的，则运动学认为，无论学习者是否在主观上意识到，实际上都存在以下过程：学习者将残留的视觉影像定为自己，或者说是练习者把自己虚拟地投入该影像中与其化为一体，从而对身体各个部分的动作轨迹、方向、力量、节奏及身体各个部分之间的关系进行揣摩、体验和感受。在这种虚拟地将主体（学习者本人）移入客体（示范者）的过程中，学习者或多或少地形成或者说“悟”出示范者完成该动作时那种内在的体验性信息。并且在以后的练习过程中，以再现那种“悟”出的感觉为目标来表现自己的身体。换句话说，学习者实际上是以减少练习过程中真实获得感觉与“悟”出来的那种感觉之间的差异为目标展开学习活动的。学习者并不是仅仅从示范动作的外部“客观”地观察，学习者的练习也不仅仅是对示范动作机械地模仿和复制。
学习者之所以能够掌握作为内部信息的那种感觉，是因为学习者将自己（主体）“移入”示范动作中，并随着客体（示范动作）的运动使主体自己的虚拟运动得以成立而产生运动共感（即本来由指导者自己才感受的内部信息）。尽管此时学习者还不能流畅地完成动作，但是或多或少地具备了那种虽然还模糊的体验。而这种以运动共感为基础而达成运动体验才正是指导者在指导运动学习时所要传达的最基本信息。
三、教学手段对掌握实心球技术的促进作用
1.从运动学角度探讨实心球技术动作教学
传统的技术学习也被称为感觉—运动技能的学习，这种学习不仅要求学生掌握一定的理论概念和原理，而且通过身体练习的方式来不断改进与控制动作，通过操作的方式来达到熟练掌握技术。从一般的教学过程来看，这种教学首先是由教师通过视听手段如讲解、图示、示范等使学生对某个技术有基本的认识，然后通过学生的练习及教师对学生的指导、反馈、评价等逐步达到掌握技术的目的。实心球教学中，当教师向学生讲解决定实心球投掷的远度的因素，即出手初速度、出手角度概念时。正如上面所阐述的，低年级学生知识面和理解力的缺陷无法完全领悟，技术学习信息未能被学生理解。技术学习的特点决定教师在教学中传递的信息不完整且有很大一部分不被学生吸收，阻碍了学生对技术动作掌握。决定了技术教学与其他理论学习的区别。在理论学科的教学中，学生学习的主要内容是由概念、定理或定律构成的知识体系，掌握知识的途径是通过有关分析、推断、推理等思维活动来进行的。而技术教学则要求学生将某个技术认知的形象、节奏、运动与空间关系等通过动作控制表现出来。除了非常简单的技术外，对于任何稍微复杂的技术，学习者即使掌握了正确的概念和原理，也几乎很难立刻完成技术动作。因此，技术教学最关键之处就是通过一定的手段促进学生由技术动作学习即本体的认知加强对理论的理解。 传统的实心球教学，注重边示范边讲解，讲解投掷实心球的技术，从握球的方法着手：两手十指自然分开把球放在两手撑，两手的食指、中指、无名指和小指放在球的两侧将球夹持，（男生两食指接触，女生两食指中间距离为1～2厘米），两大拇指紧扣在球的后上方成“八”字，以保持球的稳定。握球后，两手下垂自然置于身体前下方，这样可以节省力量，在预摆时增大摆动幅度，握球和持球时应注意：①球应握稳，两臂肌肉放松；②在动作过程中能控制好球并有利于充分发挥两臂、手指和手腕的力量。预备姿势两脚前后开立，前脚掌离起掷线约20～30厘米，前后脚距离约一脚掌，左右脚间距离半脚掌，后脚脚跟稍微离地，两手持球自然，身体肌肉放松，重心落在两脚中间偏前，眼睛看前下方。预摆是为最后用力提高实心球的初速度创造良好的条件，预摆次数因人而定，一般是一至二次，当最后一次预摆时，此时球依次是从前下方经过胸前至头后上方，加速球的摆速，此速上体后仰，身体形成反弓形，同时吸气。最后用力是投掷实心球的主要环节，动作是否正确直接影响球的初速度及抛球角度。最后用力动作是当预摆结束时两手握球用力积极从后上方向前上方前摆，此时的动作特点是蹬腿、送髋、腰腹急震用力，两臂用力前摆并向前拨指和腕，旨在加快手臂的鞭打速度。几节课下来后发现学生对动作的掌握并不理想，问及学生动作要领也能复述一些动作片段，当要求学生做个示范动作，让他按自己理解的动作去完成就无法做到了。
2.实心球教学手段运用使技术动作化繁为简
从教学的实践来看，许多学生在最初进行这种转换时，所做出的动作千奇百怪、花样繁多。出现这种现象主要由个体认知的差异和肌肉系统模仿运动表象不一致造成的。关于认知信息的个体差异与技能的关系，练习者首先获得技能认知的成分，知道动作是怎样的，应怎样做等，然后才进行练习，问题是初学者通过教师先前所进行的讲解和示范等获得的对技术的认知，通常是不够完整的或缺失部分线索的；在这种情况下进入运动环境将导致许多错误的产生。关于肌肉系统模仿运动表象不一致方面，练习者根据运动表象所进行的练习，当他们感觉正在做的动作已与大脑中的真实的动作一致时，其实这种动作与大脑中的表象并不完全吻合，這就是动作技术教学通常需要外部指导与纠正的原因之一。对于认知缺失或肌肉系统模仿运动表象不一致所导致的动作错误或学习困难，尝试错误的练习、教师的语言指导、重复示范、分析对比等方法均是最常用的手段，也是必要的。但是通过练习手段对于个体信息缺失或肌肉系统模仿运动表象不一致所产生的练习错误的纠正，通常是更直接和更简洁的。教学手段在实心教学中运用，在教学中要求男女分开算出班级男女的平均身高，根据身高结合抛物线运动原理和出球角度设定一条目标线，让学生用实心球去掷这一条线，以掷准为练习目标，这比抽象的“出球角度”更容易让学生理解，且不会老是问老师你看我这个出球角度是对少度？够不够？练到一定程度，再设定新的目标，提出更高的要求：要求学生“狠狠”地掷那条目标线，把实心球的两个要素都体现出来，比理解复杂出球角度和出球速度的概念要强很多。
四、结语
通过对运动学中的可传递性和不可传递性的特征阐述，以及从运动生理心理等方面的研究。我们可以看到以往的教学中还存在着一些问题，虽然许多教师已经意识到在技术教学中仅仅注重传统的教学方法如讲解、示范、图示等教学手段是不够的，但是对具体的操作应用方法并没有足够的研究。因此，在今后的技术教学中要通过一定的手段促进学生通过本体感觉转换加深对动作理论的理解。最后值得重视的是，我们在今后的技术教学中应该灵活运用教学方法，在运用传统教学手段的同时与其他教学方法和手段相结合，才能化繁为简，才能使学生尽快掌握必要的技术，从而使学生在技术的学习中体会到乐趣。
参考文献；
[1]贾齐.运动学讲义.北京师范大学体育与运动学院.
[2]体育学院通用教材.运动生理[M].北京：人民体育出版社，1990：168-169.
[3]赵家琪.实用运动生理问答[M].北京：人民体育出版社，1993：31-39.
[4]杨烨.动作学习中示范模型的国外研究现状[J].上海体育学院院报，1999.
[5]邵瑞珍.学与教的心理学[M].华东师范大学出版社，1990：145.
[6]王广虎，吴敏.体育教学方法新论[J].成都体育学院学报，1990（2）.