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摘要：儿童的自我意识是从成人的评价中逐步获得的，奖励是小学教师在教育活動中最使用的策略，有效使用奖励策略对儿童的发展有重要的作用。文探讨了小学教师在使用奖励措施时存在的问题，对小学教师有效使用奖励策略提出一些意见。
赏识教育渐受推崇，小学教师更加重视赏识教育在日常教学工作中的运用。因儿童群体特殊的年龄和心理发展特点，小学教师有效地将奖励措施运用到教学中，能促进儿童自我意识的发展;能培养儿童的自信心、上进心。
一、小学教师在使用奖励措施时存在的问题
笔者任教以来，多次了解到本校和其它学校教师中，大多数都在教学中对儿童进行奖励，经常可以听到“棒，棒，棒，你真棒;你真聪明;你真厉害”这类口头表扬……
（一）奖励程度、频率不当
儿童认知水平逐步发展，学习能力逐渐进步，教师的奖励也贯穿于儿童的学习生活中。对许多儿童力所能及的事，教师都给予儿童奖励，使奖励日益唾手可得。当其在儿童的心理达到饱和状态时，奖励失去吸引力，不能引起儿童的心灵震撼。正如心理学研究证明：如果长时间地持续地接受某一种刺激，人们就会因“适应”的缘故而变得不再敏感，奖励就会因其容易得到而逐渐贬值。儿童频繁受到奖励，会把奖励当成学习目的，不利于激发儿童的远景性动机。
（二）奖励依据模糊、针对性不强
教师使用奖励时，往往没有落实到儿童具体的行为。如：对儿童绘画作品的评价只是一句“画得真好”！并未落实到具体的颜色搭配、线条、涂色、空间布局、构思等方面，儿童不知自己到底哪里好，好的方面不能强化。教师进行小结时往往说：“同学们表现都很棒，夸夸自己吧！棒，棒，棒，我真棒！”部分儿童表现不好，却仍得到奖励，久之，奖励失去了意义。
（三）奖励方式单一，未考虑年龄差异和个别差异
在笔者任教学校，每班都有小贴星展板。老师常用小贴星奖励儿童。最初两个月儿童觉得很新鲜。后来，大部分儿童对小贴星丧失了兴趣。多数教师不能及时找到更好的奖励方式，奖励效果不理想。
在实施奖励过程中，教师往往会进行集体奖励，多以口头表扬或发作业本为主，有时还会奖励表现好的小组，但未对教学生如何处理奖品。
（四）奖励不公平、不及时
教学中，平时表现好的儿童容易引起教师的注意，表现一般的儿童不易引起教师的注意。这造成奖励的不公平，不及时。有时，平常不出色的儿童表现出色，老师却没及时进行正确的评价和奖励，强化儿童的良好行为。
（五）奖励权过于集中于教师
儿童的各方面发展水平比较低，自我意识发展水平不高。教师往往扮演着奖励权的最高独裁者，奖与不奖、奖多少、奖什么几乎都由教师决定，儿童们对老师相当崇拜，其自我评价几乎依据教师对自己的评价。每个班里主要只有两个教师，教师不能看到儿童的每个正确行为，影响了奖励的效果。
二、小学教师使用奖励中所出现问题的原因分析
（一）小学教师的自身因素
第一，使用奖励策略时情感投入少，眼神交流少，比较随意和泛化，对儿童的观察不仔细，评价不准确。第二，小学教师未能用同理心评价儿童。第三，部分教师对奖励策略认识不深，将奖励当成课堂的点缀。
（二）儿童自身因素
首先，有的儿童容易引起注意，有的儿童反之;容易造成教师实施奖励不及时。其次，儿童间的认知发展水平和自我调节能力不同，对奖励的理解不同。最后，儿童获取奖励的动机不同;有的为了虚荣心而努力，有的故意制造机会获得奖励，有的“动机端正”。
（三）学校的因素
班级人数多：教师不能兼顾每个儿童，不能对每个儿童进行细致观察、交流、家访，不能掌握每个儿童的具体情况，易造成奖励的不公正不及时;师资力量弱：专业不对口的，缺乏学习意识的，职业倦怠的，依靠长期代课转正的……
（四）儿童的家庭因素
家长间互相攀比，比分数，比奖状，比小贴星……未获奖励的儿童，家长会责问老师，加重老师的压力，部分教师选择增多奖励来解决该问题。部分家长用金钱奖励儿童，降低教师奖励的吸引力。
三、小学教师有效使用奖励措施的应对策略
儿童对权威的尊重和服从，把成人对自己的评价当作是自己的评价。其自我评价基本是对成人评价的重复，且其自我评价都集中在外部行为，自我评价带有主观情绪性。
（一）奖励应及时且适度
教师应准确把握奖励时机。儿童的发展水平不高，好的行为只有及时奖励，才能强化和巩固。否则，该行为容易慢慢消退。
爱德华·德西的实验证明：当人进行一项愉快的活动时，给他提供奖励结果反而会减少活动对他内在的吸引力。这就是“德西效应”——当学生没有形成内在远景性学习动机时，教师从外界给以奖励刺激，以推动学生的学习活动，是必要的。若学习活动本身已使学生感兴趣，再给学生奖励，多余还适得其反，导致学习目标转移。
（二）教师实施奖励应有明确的指向性
奖励是激发儿童内在动因的手段，不是最终目的。要通过奖励强化某种行为，需要明确指向具体的行为上：
1.实施奖励前，应告诉儿童什么行为是正确的。
2.实施奖励时，应具体到值得奖励的细节。
3.应多对儿童进行纵向评价，对其进步可适当奖励，帮助其强化行为。部分儿童进步后仍与其他儿童有差距，应在心理上鼓励儿童。
（三）奖励方式应考虑儿童差异
低年级儿童喜欢物质奖励。中年级儿童精神和物质奖励都喜欢。高年级儿童更喜欢精神层面的奖励。除此，性别和已有认知水平等因素都要考虑。
（四）奖励方式应多样且多变
首先，应丰富奖励物，使儿童不总是关注小贴星。可使用教师手工、书法、诗歌作品，可给儿童一些特权或荣誉称号;将物质奖励和精神奖励结合。其次，可根据具体情景及儿童特点选择奖励方式。克拉克博士认为，对大多数儿童，社会奖励（微笑、拥抱、拍肩、鼓掌、眨眼、表扬、竖起大拇指等）更有效力，更便于使用。
（五）教师将部分奖励权给儿童并逐步加强自身理论学习
教师可让儿童自己参与到评价活动中，对自己和同学进行评价。儿童对周围同学有一定了解，同伴间的监督，可避免教师行使奖励权的盲区，可使儿童在评比中学会珍惜奖励权，学会客观评价他人，发现自己不足。
教师要加强理论学习，了解儿童各个年龄阶段的特点;多参加交流讨论活动;多关注教育发展，努力学习先进教育理念。
赏识教育渐受推崇，小学教师更加重视赏识教育在日常教学工作中的运用。因儿童群体特殊的年龄和心理发展特点，小学教师有效地将奖励措施运用到教学中，能促进儿童自我意识的发展;能培养儿童的自信心、上进心。
一、小学教师在使用奖励措施时存在的问题
笔者任教以来，多次了解到本校和其它学校教师中，大多数都在教学中对儿童进行奖励，经常可以听到“棒，棒，棒，你真棒;你真聪明;你真厉害”这类口头表扬……
（一）奖励程度、频率不当
儿童认知水平逐步发展，学习能力逐渐进步，教师的奖励也贯穿于儿童的学习生活中。对许多儿童力所能及的事，教师都给予儿童奖励，使奖励日益唾手可得。当其在儿童的心理达到饱和状态时，奖励失去吸引力，不能引起儿童的心灵震撼。正如心理学研究证明：如果长时间地持续地接受某一种刺激，人们就会因“适应”的缘故而变得不再敏感，奖励就会因其容易得到而逐渐贬值。儿童频繁受到奖励，会把奖励当成学习目的，不利于激发儿童的远景性动机。
（二）奖励依据模糊、针对性不强
教师使用奖励时，往往没有落实到儿童具体的行为。如：对儿童绘画作品的评价只是一句“画得真好”！并未落实到具体的颜色搭配、线条、涂色、空间布局、构思等方面，儿童不知自己到底哪里好，好的方面不能强化。教师进行小结时往往说：“同学们表现都很棒，夸夸自己吧！棒，棒，棒，我真棒！”部分儿童表现不好，却仍得到奖励，久之，奖励失去了意义。
（三）奖励方式单一，未考虑年龄差异和个别差异
在笔者任教学校，每班都有小贴星展板。老师常用小贴星奖励儿童。最初两个月儿童觉得很新鲜。后来，大部分儿童对小贴星丧失了兴趣。多数教师不能及时找到更好的奖励方式，奖励效果不理想。
在实施奖励过程中，教师往往会进行集体奖励，多以口头表扬或发作业本为主，有时还会奖励表现好的小组，但未对教学生如何处理奖品。
（四）奖励不公平、不及时
教学中，平时表现好的儿童容易引起教师的注意，表现一般的儿童不易引起教师的注意。这造成奖励的不公平，不及时。有时，平常不出色的儿童表现出色，老师却没及时进行正确的评价和奖励，强化儿童的良好行为。
（五）奖励权过于集中于教师
儿童的各方面发展水平比较低，自我意识发展水平不高。教师往往扮演着奖励权的最高独裁者，奖与不奖、奖多少、奖什么几乎都由教师决定，儿童们对老师相当崇拜，其自我评价几乎依据教师对自己的评价。每个班里主要只有两个教师，教师不能看到儿童的每个正确行为，影响了奖励的效果。
二、小学教师使用奖励中所出现问题的原因分析
（一）小学教师的自身因素
第一，使用奖励策略时情感投入少，眼神交流少，比较随意和泛化，对儿童的观察不仔细，评价不准确。第二，小学教师未能用同理心评价儿童。第三，部分教师对奖励策略认识不深，将奖励当成课堂的点缀。
（二）儿童自身因素
首先，有的儿童容易引起注意，有的儿童反之;容易造成教师实施奖励不及时。其次，儿童间的认知发展水平和自我调节能力不同，对奖励的理解不同。最后，儿童获取奖励的动机不同;有的为了虚荣心而努力，有的故意制造机会获得奖励，有的“动机端正”。
（三）学校的因素
班级人数多：教师不能兼顾每个儿童，不能对每个儿童进行细致观察、交流、家访，不能掌握每个儿童的具体情况，易造成奖励的不公正不及时;师资力量弱：专业不对口的，缺乏学习意识的，职业倦怠的，依靠长期代课转正的……
（四）儿童的家庭因素
家长间互相攀比，比分数，比奖状，比小贴星……未获奖励的儿童，家长会责问老师，加重老师的压力，部分教师选择增多奖励来解决该问题。部分家长用金钱奖励儿童，降低教师奖励的吸引力。
三、小学教师有效使用奖励措施的应对策略
儿童对权威的尊重和服从，把成人对自己的评价当作是自己的评价。其自我评价基本是对成人评价的重复，且其自我评价都集中在外部行为，自我评价带有主观情绪性。
（一）奖励应及时且适度
教师应准确把握奖励时机。儿童的发展水平不高，好的行为只有及时奖励，才能强化和巩固。否则，该行为容易慢慢消退。
爱德华·德西的实验证明：当人进行一项愉快的活动时，给他提供奖励结果反而会减少活动对他内在的吸引力。这就是“德西效应”——当学生没有形成内在远景性学习动机时，教师从外界给以奖励刺激，以推动学生的学习活动，是必要的。若学习活动本身已使学生感兴趣，再给学生奖励，多余还适得其反，导致学习目标转移。
（二）教师实施奖励应有明确的指向性
奖励是激发儿童内在动因的手段，不是最终目的。要通过奖励强化某种行为，需要明确指向具体的行为上：
1.实施奖励前，应告诉儿童什么行为是正确的。
2.实施奖励时，应具体到值得奖励的细节。
3.应多对儿童进行纵向评价，对其进步可适当奖励，帮助其强化行为。部分儿童进步后仍与其他儿童有差距，应在心理上鼓励儿童。
（三）奖励方式应考虑儿童差异
低年级儿童喜欢物质奖励。中年级儿童精神和物质奖励都喜欢。高年级儿童更喜欢精神层面的奖励。除此，性别和已有认知水平等因素都要考虑。
（四）奖励方式应多样且多变
首先，应丰富奖励物，使儿童不总是关注小贴星。可使用教师手工、书法、诗歌作品，可给儿童一些特权或荣誉称号;将物质奖励和精神奖励结合。其次，可根据具体情景及儿童特点选择奖励方式。克拉克博士认为，对大多数儿童，社会奖励（微笑、拥抱、拍肩、鼓掌、眨眼、表扬、竖起大拇指等）更有效力，更便于使用。
（五）教师将部分奖励权给儿童并逐步加强自身理论学习
教师可让儿童自己参与到评价活动中，对自己和同学进行评价。儿童对周围同学有一定了解，同伴间的监督，可避免教师行使奖励权的盲区，可使儿童在评比中学会珍惜奖励权，学会客观评价他人，发现自己不足。
教师要加强理论学习，了解儿童各个年龄阶段的特点;多参加交流讨论活动;多关注教育发展，努力学习先进教育理念。