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[摘 要]童话是儿童文学的一种。这决定了童话的审美功能在教学中不容忽视。童话教学应从儿童天性出发，建构起培养儿童审美素养的教学框架。初次阅读童话，应挖掘学生潜藏的审美直觉力，并展开引导;深入阅读，要尊重学生阅读的心理规律，培养学生的审美鉴赏力;创造性阅读，要发展学生的审美想象力。这样，才能提高学生的语文核心素养。
[关键词]童话阅读;审美鉴赏;教学框架
[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2021）25-0024-02
《儿童文学原理》一书提出：“儿童文学本质上是成人与儿童在审美领域进行生命交流的一种方式和过程。”统编小学语文教材选编了大量的童话。从儿童文学的本质出发，童话文本教学除了肩负相应年段、单元的阅读教学任务外，其审美功能也不容忽视。在教学实践中，笔者尝试从童话文本的审美功能出发，建构能发现并激活儿童审美阅读潜质，发掘儿童潜藏的审美灵性，并帮助其建立起立足于现实的关键审美能力和品质的童话类文本的教学框架。
一、初遇：挖掘儿童潜藏的审美直觉力
朱光潜先生说：“美感起于形象直觉。”人们的审美经验会对新的形象感知产生作用。在阅读文学作品时，人们会本能地产生第一感受，即审美直觉力。初读童话，学生本能的审美体验会作用于童话的人物形象、场景和情节。教学时，教师应从儿童的审美经验出发，努力培养学生的审美直觉力。
初次接触文本，在整体感知的基础上，学生或多或少能透过语言符号，产生审美感受。如，教学二年级上册的《雾在哪里》一课，在初读时，因受雾这一物象原有的审美体验的影响，学生头脑中会自然地勾勒出雾的形象。这种审美感受在与同伴的交流中，得以补充，最后在多维度的课堂对话中逐渐提升。当然，因童话文本和审美经验的不同，学生对文本直觉的内容、层级也不相同。如，《海的女儿》一课，有的学生会被故事奇妙的情节所吸引，有的学生会被小人鱼的精神所感动，还有的学生会对故事结局产生不满的情绪，这一切都是他们审美直觉力的体现。基于学生原有的审美体验，初读时，教师应引导他们与同伴、教者进行多维交流，以促进他们的审美直觉力的提升。审美直觉是比较复杂的心理过程，学生审美直觉的内容，在实际教学时没有主次和先后之分，很多时候是交织在一起的。
二、发现：尊重童心培养审美鉴赏力
根据接受美学的阅读理论，在童话教学的第二阶段，我们从童话的审美功能出发，对儿童进行多方面审美鉴赏力的培养。
（一）品味语言，促进语感的发展
王泉根教授提出，童话教学的基本目标是“语言教育及语感培养”。在童话教学中，品味、积累语言，培养语感，是发展学生语言的一种重要途径。
初读文本，对文本的印象是模糊的;再读文本，文字背后更多的细节被还原，画面就变得清晰、丰富起来。童话文本具有隐喻性的特点，决定了其语言符号之外的深层意思。品析关键词句，深入理解词语的意义，语言潜藏的张力就会被还原。如，一位教师在执教《青蛙卖泥塘》一课时，设计了这样的教学环节：
品一品老牛说的话“这个水坑坑嘛，在里边打打滚倒挺舒服。不过，要是周围有些草就更好了”。
（1）想象着老牛的样子读一读（慢条斯理），读出“打打滚”的快乐。
（2）老牛的话有几层意思？
（提示：老牛的话有两层意思，既有优点，也有缺点，可以抓住“不过”一词体会句子前后意思的转折）
“语感是思维并不直接参与作用而由无意识替代的在感觉层面进行言语活动的能力”。这种能力，除了在精读品悟的过程中，通过理解语义的方式获得外，还离不开通过大声朗读的途径获得。因此，在理解老牛的话的多层意思之后，教师还要引导学生反复地朗读，让他们形成良好的语感。
无论哪个年段，只要抓住关键词、句，读懂文本潜藏的意义，就一定能实现文本语言张力的还原，童话文本虚幻的世界也就此打开。
（二）辨析形式，提升艺术鉴别力
童话的价值不仅在于它的内容和语言，还在于它独特的表现形式。针对童话文本复沓式的结构特点，在引导学生感悟故事情节时，要培养学生对文本独特形式的发现和鉴赏能力。低年级学生的语言能力发展刚刚起步，此时学习的重点是句式。教学时，应聚焦复沓结构中的相似句式，引导学生进行品悟和训练。如，一年级上册的《棉花姑娘》一文，生病的棉花姑娘与燕子、啄木鸟、青蛙的对话，段落结构、对话句式基本相同。教学时，可借助文本，引导学生掌握请别人帮忙的表达方法;当无法帮助别人时，又该如何跟别人致歉。这样的句式表达，为学生言语、行为之美的培养提供了范本。
到了中高年段，故事内容变得更加丰富，与之相适应的是情节结构也变得曲折离奇，一波三折。在教学时，可借助图表或思维导图，让学生感受故事情节的特点。
（三）重回整体，深化情感融入力
随着教学的逐渐深入，学生的情感体验也不断丰富。从纵向角度来看，在单篇童话教学中，学生审美情感在加深;从横向角度来看，在多篇童話的学习中，学生体会到形式多样的情感之美。遵循童话的审美特质，重回故事，观照整体，这样使学生的审美情感在不同年段、不同类型的童话文本中得以丰富。
统编教材中，低年级的童话以科学童话为主。对此类文本的教学，既要满足学生对动物生长和自然现象的好奇心，同时又要引导学生进行认知和情感的体验，并以此作为教学的重要任务。仍以《棉花姑娘》一课的教学为例。一位教师设计了这样的教学环节：
情境导读：“棉花姑娘的病越来越重了。如果你是燕子，看到这样的棉花姑娘，你会有怎样的心情？如果你是啄木鸟呢？如果你是青蛙呢？请在括号里加上合适的词，带上表情读。”
这样的设计，丰富了学生的情感体验，让他们不自觉地进入童话的虚幻境界中。
中高年级的童话文本，文学性增强。很多文本距儿童的生活也更近，表达的主题也更鲜明。如，《卖火柴的小女孩》《宝葫芦的秘密（节选）》中与学生年龄相仿的童话人物用自己的“真实”经历为学生讲述着人间的疾苦、心中的愿望等。在理解文本的基础上，学生会在王葆的身上发现自我;在与“卖火柴的小女孩”的共情中，学生对文本主题的理解更加深刻，情感也自然融入其中，审美情趣也得以提升。 此外，教学中还应关注文学语言和童话美好意境等审美元素对学生心灵的滋养。
三、创造：发展思维以培养审美想象力
（一）多形式演读，再造审美理想意境
在童话教学中，多种形式的读应贯穿始终。课堂上，应在学生充分理解和获得审美鉴赏力的基础上进行演读，这样有助于学生创造性地演绎童话故事。如，教学《棉花姑娘》一课，可让学生带上头饰，进行分角色演读。当然，演读这一方式可以运用到所有多角色童话文本的教学中。教师可以范读，这对学生具有很好的示范作用;也可以选取影音视频，让学生试着配音。
无论是个体还是多人配合演读，语言表达都不应强求与原文一致，要允许学生的创造性改演。此外，配乐或道具的恰当选用，更有助于童话意境的还原。
（二）多角度练说，培养审美叙述思维
根据文本和学生的年龄特点，在童话教学中，可让学生采用讲述的方式，对文本内容进行改编。
低年级学生语言创造力的培养，通常从句式仿说开始。教师要引导学生以文本为支架，进行创造性仿说，以培养学生的想象力和创造力。如，《蜘蛛开店》一课的课后思考练习对学生创新能力的培养提出了明确的要求：“接下来会发生什么事？展开想象，续编故事，讲给大家听。”根据笔者的观课和教学实践，发现绝大多数学生能在模仿文本句式的过程中，学会创造性续编。教材中的童话故事，大多是以第三人称叙述的。教学时，可让学生变换人称，以故事中角色的口吻来复述故事，这样更能增强学生与故事的融合度，并产生带入感。
创造性的表达，让学生体验游戏式教学的乐趣，并在表达中满足自己的好奇心理，并能获得交流和听说的审美愉悦感。
（三）多层级创编，发展审美批判思维
每个学生对故事情节、人物、语言都有自己独特的看法和体验。教学中，应从儿童视角出发，引导学生从不同维度进行改编，这有助于学生的审美能力、批判思维能力的发展。
如，教学《海的女儿》一课，很多学生对故事的结局并不满意。此时，教师可引导学生从自己的审美需要出发，改写故事的结局;还可引导学生对故事中不太满意或不太喜欢的角色进行改换;也可以增加、减少或变换其中的某个角色。这样的改写，既可以满足学生情感表达的需要，同时也让学生学会批判性地欣赏故事，对故事进行创编。在改编故事的过程中，学生通过语言文字将故事内容、情境等重新组合。在这具象化的过程中，学生潜在的认知图式和审美观念发生作用，自觉或不自觉地对文本的人物、情节或语言进行批判性的改写。统编教材中的很多童话文本，都可以引導学生进行改编。
总之，指向审美素养培养的童话教学，能激发学生的审美潜能，奠定学生的审美情感和价值底色，决定学生未来审美素养发展的方向，培养学生的审美能力和品质。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 蒋风.儿童文学原理[M].合肥：安徽教育出版社，1998.
[2] 王泉根.儿童文学与中小学语文教学[M].广州：广东教育出版社，2006.
[3] 王尚文著.语感论[M].上海：上海教育出版社，2006.
（责编 韦 雄）
[关键词]童话阅读;审美鉴赏;教学框架
[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2021）25-0024-02
《儿童文学原理》一书提出：“儿童文学本质上是成人与儿童在审美领域进行生命交流的一种方式和过程。”统编小学语文教材选编了大量的童话。从儿童文学的本质出发，童话文本教学除了肩负相应年段、单元的阅读教学任务外，其审美功能也不容忽视。在教学实践中，笔者尝试从童话文本的审美功能出发，建构能发现并激活儿童审美阅读潜质，发掘儿童潜藏的审美灵性，并帮助其建立起立足于现实的关键审美能力和品质的童话类文本的教学框架。
一、初遇：挖掘儿童潜藏的审美直觉力
朱光潜先生说：“美感起于形象直觉。”人们的审美经验会对新的形象感知产生作用。在阅读文学作品时，人们会本能地产生第一感受，即审美直觉力。初读童话，学生本能的审美体验会作用于童话的人物形象、场景和情节。教学时，教师应从儿童的审美经验出发，努力培养学生的审美直觉力。
初次接触文本，在整体感知的基础上，学生或多或少能透过语言符号，产生审美感受。如，教学二年级上册的《雾在哪里》一课，在初读时，因受雾这一物象原有的审美体验的影响，学生头脑中会自然地勾勒出雾的形象。这种审美感受在与同伴的交流中，得以补充，最后在多维度的课堂对话中逐渐提升。当然，因童话文本和审美经验的不同，学生对文本直觉的内容、层级也不相同。如，《海的女儿》一课，有的学生会被故事奇妙的情节所吸引，有的学生会被小人鱼的精神所感动，还有的学生会对故事结局产生不满的情绪，这一切都是他们审美直觉力的体现。基于学生原有的审美体验，初读时，教师应引导他们与同伴、教者进行多维交流，以促进他们的审美直觉力的提升。审美直觉是比较复杂的心理过程，学生审美直觉的内容，在实际教学时没有主次和先后之分，很多时候是交织在一起的。
二、发现：尊重童心培养审美鉴赏力
根据接受美学的阅读理论，在童话教学的第二阶段，我们从童话的审美功能出发，对儿童进行多方面审美鉴赏力的培养。
（一）品味语言，促进语感的发展
王泉根教授提出，童话教学的基本目标是“语言教育及语感培养”。在童话教学中，品味、积累语言，培养语感，是发展学生语言的一种重要途径。
初读文本，对文本的印象是模糊的;再读文本，文字背后更多的细节被还原，画面就变得清晰、丰富起来。童话文本具有隐喻性的特点，决定了其语言符号之外的深层意思。品析关键词句，深入理解词语的意义，语言潜藏的张力就会被还原。如，一位教师在执教《青蛙卖泥塘》一课时，设计了这样的教学环节：
品一品老牛说的话“这个水坑坑嘛，在里边打打滚倒挺舒服。不过，要是周围有些草就更好了”。
（1）想象着老牛的样子读一读（慢条斯理），读出“打打滚”的快乐。
（2）老牛的话有几层意思？
（提示：老牛的话有两层意思，既有优点，也有缺点，可以抓住“不过”一词体会句子前后意思的转折）
“语感是思维并不直接参与作用而由无意识替代的在感觉层面进行言语活动的能力”。这种能力，除了在精读品悟的过程中，通过理解语义的方式获得外，还离不开通过大声朗读的途径获得。因此，在理解老牛的话的多层意思之后，教师还要引导学生反复地朗读，让他们形成良好的语感。
无论哪个年段，只要抓住关键词、句，读懂文本潜藏的意义，就一定能实现文本语言张力的还原，童话文本虚幻的世界也就此打开。
（二）辨析形式，提升艺术鉴别力
童话的价值不仅在于它的内容和语言，还在于它独特的表现形式。针对童话文本复沓式的结构特点，在引导学生感悟故事情节时，要培养学生对文本独特形式的发现和鉴赏能力。低年级学生的语言能力发展刚刚起步，此时学习的重点是句式。教学时，应聚焦复沓结构中的相似句式，引导学生进行品悟和训练。如，一年级上册的《棉花姑娘》一文，生病的棉花姑娘与燕子、啄木鸟、青蛙的对话，段落结构、对话句式基本相同。教学时，可借助文本，引导学生掌握请别人帮忙的表达方法;当无法帮助别人时，又该如何跟别人致歉。这样的句式表达，为学生言语、行为之美的培养提供了范本。
到了中高年段，故事内容变得更加丰富，与之相适应的是情节结构也变得曲折离奇，一波三折。在教学时，可借助图表或思维导图，让学生感受故事情节的特点。
（三）重回整体，深化情感融入力
随着教学的逐渐深入，学生的情感体验也不断丰富。从纵向角度来看，在单篇童话教学中，学生审美情感在加深;从横向角度来看，在多篇童話的学习中，学生体会到形式多样的情感之美。遵循童话的审美特质，重回故事，观照整体，这样使学生的审美情感在不同年段、不同类型的童话文本中得以丰富。
统编教材中，低年级的童话以科学童话为主。对此类文本的教学，既要满足学生对动物生长和自然现象的好奇心，同时又要引导学生进行认知和情感的体验，并以此作为教学的重要任务。仍以《棉花姑娘》一课的教学为例。一位教师设计了这样的教学环节：
情境导读：“棉花姑娘的病越来越重了。如果你是燕子，看到这样的棉花姑娘，你会有怎样的心情？如果你是啄木鸟呢？如果你是青蛙呢？请在括号里加上合适的词，带上表情读。”
这样的设计，丰富了学生的情感体验，让他们不自觉地进入童话的虚幻境界中。
中高年级的童话文本，文学性增强。很多文本距儿童的生活也更近，表达的主题也更鲜明。如，《卖火柴的小女孩》《宝葫芦的秘密（节选）》中与学生年龄相仿的童话人物用自己的“真实”经历为学生讲述着人间的疾苦、心中的愿望等。在理解文本的基础上，学生会在王葆的身上发现自我;在与“卖火柴的小女孩”的共情中，学生对文本主题的理解更加深刻，情感也自然融入其中，审美情趣也得以提升。 此外，教学中还应关注文学语言和童话美好意境等审美元素对学生心灵的滋养。
三、创造：发展思维以培养审美想象力
（一）多形式演读，再造审美理想意境
在童话教学中，多种形式的读应贯穿始终。课堂上，应在学生充分理解和获得审美鉴赏力的基础上进行演读，这样有助于学生创造性地演绎童话故事。如，教学《棉花姑娘》一课，可让学生带上头饰，进行分角色演读。当然，演读这一方式可以运用到所有多角色童话文本的教学中。教师可以范读，这对学生具有很好的示范作用;也可以选取影音视频，让学生试着配音。
无论是个体还是多人配合演读，语言表达都不应强求与原文一致，要允许学生的创造性改演。此外，配乐或道具的恰当选用，更有助于童话意境的还原。
（二）多角度练说，培养审美叙述思维
根据文本和学生的年龄特点，在童话教学中，可让学生采用讲述的方式，对文本内容进行改编。
低年级学生语言创造力的培养，通常从句式仿说开始。教师要引导学生以文本为支架，进行创造性仿说，以培养学生的想象力和创造力。如，《蜘蛛开店》一课的课后思考练习对学生创新能力的培养提出了明确的要求：“接下来会发生什么事？展开想象，续编故事，讲给大家听。”根据笔者的观课和教学实践，发现绝大多数学生能在模仿文本句式的过程中，学会创造性续编。教材中的童话故事，大多是以第三人称叙述的。教学时，可让学生变换人称，以故事中角色的口吻来复述故事，这样更能增强学生与故事的融合度，并产生带入感。
创造性的表达，让学生体验游戏式教学的乐趣，并在表达中满足自己的好奇心理，并能获得交流和听说的审美愉悦感。
（三）多层级创编，发展审美批判思维
每个学生对故事情节、人物、语言都有自己独特的看法和体验。教学中，应从儿童视角出发，引导学生从不同维度进行改编，这有助于学生的审美能力、批判思维能力的发展。
如，教学《海的女儿》一课，很多学生对故事的结局并不满意。此时，教师可引导学生从自己的审美需要出发，改写故事的结局;还可引导学生对故事中不太满意或不太喜欢的角色进行改换;也可以增加、减少或变换其中的某个角色。这样的改写，既可以满足学生情感表达的需要，同时也让学生学会批判性地欣赏故事，对故事进行创编。在改编故事的过程中，学生通过语言文字将故事内容、情境等重新组合。在这具象化的过程中，学生潜在的认知图式和审美观念发生作用，自觉或不自觉地对文本的人物、情节或语言进行批判性的改写。统编教材中的很多童话文本，都可以引導学生进行改编。
总之，指向审美素养培养的童话教学，能激发学生的审美潜能，奠定学生的审美情感和价值底色，决定学生未来审美素养发展的方向，培养学生的审美能力和品质。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 蒋风.儿童文学原理[M].合肥：安徽教育出版社，1998.
[2] 王泉根.儿童文学与中小学语文教学[M].广州：广东教育出版社，2006.
[3] 王尚文著.语感论[M].上海：上海教育出版社，2006.
（责编 韦 雄）