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摘要：儿科护理教育是医学教育的核心内容之一，而临床护理又是护理专业教育的重点，是护生把习得的专业理论知识和临床实践有机融合的必经之，也是培育护生工作能力、走向工作岗位的关键环节。PBL教学作为一种新兴的教学模式，已在儿科护理教学中有所实践。但是，关于PBL教学方法的应用之法仍需要进一步研究。
关键词：PBL；儿科护理；教学方法
PBL指的是问题导向学习，起初是由美国著名神经病学专家Barrows提出，如今许多医学院校教学中已经有所实践。PBL教学方式是以学生作为主体，借助问题提问、小组讨论等形式传递、渗透知识，此种方式关注的是学生学习的过程，以及学习能力的培育等，不再局限于知识的传输。而儿科护理教学引入PBL教学模式，可以培育出满足时代发展需求，实用型的高能力、高素养护理人才。可是，介于PBL教学过程中仍然存有客观性难题，需要结合实际情况与教学目标、内容等，合理、科学实施PBL教学。
一、“问题”设计
基于学生视角而言，PBL特有的激发器就是“问题”的提出。设计问题是实施教学的起点，也关乎着教学的成与败，如果问题简单，那么就没有思考、分析的价值，但如果问题过于深奥，那么学生就容易受认知能力的影响，而抓不住探究点、探究方向，从而影响PBL教学成果[1]。基于此，关于“问题”的设计，首先应该明确教学目标，然后根据学生的认知能力、思维特点等等科学的设计“问题”，以实现学科知识的巧妙切入，深挖学生求知欲望；其次，“问题”要具有复杂性、关联性，不仅要使学生可以产生共鸣，还需要引领学生通过“问题”的解决，形成新知识的迁移；最后，构建“问题”情境，但必须要真实、开放，以便于学生可以于情境之内提取、吸收知识。此外“问题”的设计，可以透过问题的解决顺其自然的给学生提供反馈，使其可以对知识、分析、推理以及学习方法等展开评价，培养学生预测与判断能力。
二、小组划分
PBL教学模式之下，因“问题”的复杂性与真实性比较突出，往往需要学生间进行分工合作，对此需要教师科学地划分小组，透过小组分析、探究、讨论等，体验学习乐趣，促进知识的传递与渗透，共享学习硕果[2]。而小组的划分需要以学生实际情况作为依据，比如认知能力、兴趣点、思维能力等，要进行同质分组，或者是异质分组。同质分组就是将认知能力、志趣相同的学生划分成同一小组，而异质分组就是将认知能力、志趣有所区别的学生划分为同一小组。
小组划分直接关系着教学成果。基于儿科护理学科下的PBL教学模式，需要根据“问题”的设计选择异质分组基本原则。原因是同一小组内，不同学生的认知能力、性格热点有所区别，有利于学生基于多种角度、各种层次去分析问题，如果一位学生汲取知识的热情高涨，那么就可能刺激、激活其他学生的学习欲望，从而挖掘出之前看似不可能的知识点，倘若小组成员彻底被激活，那么他们就会自主尝试用所学知识和问题情节搭建重要桥梁，借助合作讨论，使其对问题有着新的、更为全面的认知，可以实现任务的有效分配，以及不同信息资料的分类与处理，同时也便于教师把控小组讨论教学过程，从而深化教学成果。
三、优化课程结构
基于护生视角而言，他们从小就接受传统教育，关于分阶段、分科目教学早已形成了一种习性，于脑海中的各个科学知识也是条块分割的，甚至是独立存在的，并未搭建完善的医学知识架构、体系，对医学基础知识的综合性应用十分不利，而且也是实现学生全面性发展的一大绊脚石[3]。而儿科护理采用PBL教学模式，儿科护理知识的系统性和PBL汲取知识的随机性有机平衡就显得尤为关键。基于此，教师需要摆脱传统教学体制与教学方式的束缚，根据课程知识结构系统性与教学内容实现课程结构的合理性优化，同时也要结合学生具體认知能力与理论水平，以临床问题作为依托点，关于学习内容、科研最新进展等方面，要与其他学科教师紧密交流，搭建各个科学间、各科教师间彼此互相支撑的教学环境，合理编制多学科交叉、互融的综合性教材，以为学生的自我探索、自我探究提供方向性引导，从而促进学生的自我发展。
四、教学评价
教学评价是指对教学活动满足于社会、个体现实诉求的程度进行评判的一种活动，是对教育活动所谋得的或者是仍未谋得的价值予以判断，从而实现教育价值的增值。而儿科护理课程PBL教学评价，需要以学习目标作为根基而进行评价，重要作用就是可以对学习过程、结果进行直观性反馈，能为优化、创新以及应用PBL教学方式提供真实性依据。基于此，策划PBL课程的过程中，教学目标、教学内容、教学评价以及学生都是重中之重，而且教师也必须知道“问题”情境内，学生可以真正的学习那些知识，何时需要怎样的学习引导才可实现课程预期目的[4]。
当下，大多儿科护理课程PBL教学的评价，其内容方面主要体现在学生的学习过程中的行为、教师引导形式、教学资源、学生对医学知识的内化、医学技能的把握等等，此方面的评价可以帮助教师准确修改教学方案、搭建教学情境，对学生提供更适宜的学习环境，同时也利于学生结合评估结果适当的微调、优化其学习方法以及学习 成绩期望值。可是关于儿科护理课程体系、教师教学能力与素养、学生学习能力与积极性等有关方面的评价却有所缺失。基于PBL教学理念与教学模式下，与传统性教学有着巨大区别，成绩、名次已不再是衡量学生的唯一标准，其在教学评价方面的地位逐渐弱化，而且也不再是评价教师教学能力与水平的关键性指标。随着课程改革的深入，广大教师需要积极研究，总结实践教学经验，从而搭建更为科学、合理、行之有效的教学评价机制。
总结：
PBL教学是一种新颖的教学模式，而且已经在儿科护理教学实践中取得显著的教学成果。但是介于教学理念、师生能力等方面的影响，PBL教学方法仍需要优化与创新。基于此，教师要深入研读PBL教学理念与方法，同时以我国护理学专业教学实际情况作为背景，开辟出一条宽阔的教学大道。
参考文献：
[1]卫蓉.PBL教学模式在基础护理教学中的效果评价[J].河西学院学报，2016，32（02）：105-109+104.
[2]王晓菊，孙亚男.PBL教学法结合传统教学法在儿科护理学教学中的探索体会[J].中国中西医结合儿科学，2015，7 （06）：641-643.
[3]肖桂华，张先庚，刘琴.以问题为基础的教学法在护理教学中应用的反思和建议[J].中华护理教育，2016，13（01）： 78-80.
[4]陈卫珊.PBL教学法在临床儿科护理带教中的应用思考[J].中国医药科学，2015，5（17）：77-79.
关键词：PBL；儿科护理；教学方法
PBL指的是问题导向学习，起初是由美国著名神经病学专家Barrows提出，如今许多医学院校教学中已经有所实践。PBL教学方式是以学生作为主体，借助问题提问、小组讨论等形式传递、渗透知识，此种方式关注的是学生学习的过程，以及学习能力的培育等，不再局限于知识的传输。而儿科护理教学引入PBL教学模式，可以培育出满足时代发展需求，实用型的高能力、高素养护理人才。可是，介于PBL教学过程中仍然存有客观性难题，需要结合实际情况与教学目标、内容等，合理、科学实施PBL教学。
一、“问题”设计
基于学生视角而言，PBL特有的激发器就是“问题”的提出。设计问题是实施教学的起点，也关乎着教学的成与败，如果问题简单，那么就没有思考、分析的价值，但如果问题过于深奥，那么学生就容易受认知能力的影响，而抓不住探究点、探究方向，从而影响PBL教学成果[1]。基于此，关于“问题”的设计，首先应该明确教学目标，然后根据学生的认知能力、思维特点等等科学的设计“问题”，以实现学科知识的巧妙切入，深挖学生求知欲望；其次，“问题”要具有复杂性、关联性，不仅要使学生可以产生共鸣，还需要引领学生通过“问题”的解决，形成新知识的迁移；最后，构建“问题”情境，但必须要真实、开放，以便于学生可以于情境之内提取、吸收知识。此外“问题”的设计，可以透过问题的解决顺其自然的给学生提供反馈，使其可以对知识、分析、推理以及学习方法等展开评价，培养学生预测与判断能力。
二、小组划分
PBL教学模式之下，因“问题”的复杂性与真实性比较突出，往往需要学生间进行分工合作，对此需要教师科学地划分小组，透过小组分析、探究、讨论等，体验学习乐趣，促进知识的传递与渗透，共享学习硕果[2]。而小组的划分需要以学生实际情况作为依据，比如认知能力、兴趣点、思维能力等，要进行同质分组，或者是异质分组。同质分组就是将认知能力、志趣相同的学生划分成同一小组，而异质分组就是将认知能力、志趣有所区别的学生划分为同一小组。
小组划分直接关系着教学成果。基于儿科护理学科下的PBL教学模式，需要根据“问题”的设计选择异质分组基本原则。原因是同一小组内，不同学生的认知能力、性格热点有所区别，有利于学生基于多种角度、各种层次去分析问题，如果一位学生汲取知识的热情高涨，那么就可能刺激、激活其他学生的学习欲望，从而挖掘出之前看似不可能的知识点，倘若小组成员彻底被激活，那么他们就会自主尝试用所学知识和问题情节搭建重要桥梁，借助合作讨论，使其对问题有着新的、更为全面的认知，可以实现任务的有效分配，以及不同信息资料的分类与处理，同时也便于教师把控小组讨论教学过程，从而深化教学成果。
三、优化课程结构
基于护生视角而言，他们从小就接受传统教育，关于分阶段、分科目教学早已形成了一种习性，于脑海中的各个科学知识也是条块分割的，甚至是独立存在的，并未搭建完善的医学知识架构、体系，对医学基础知识的综合性应用十分不利，而且也是实现学生全面性发展的一大绊脚石[3]。而儿科护理采用PBL教学模式，儿科护理知识的系统性和PBL汲取知识的随机性有机平衡就显得尤为关键。基于此，教师需要摆脱传统教学体制与教学方式的束缚，根据课程知识结构系统性与教学内容实现课程结构的合理性优化，同时也要结合学生具體认知能力与理论水平，以临床问题作为依托点，关于学习内容、科研最新进展等方面，要与其他学科教师紧密交流，搭建各个科学间、各科教师间彼此互相支撑的教学环境，合理编制多学科交叉、互融的综合性教材，以为学生的自我探索、自我探究提供方向性引导，从而促进学生的自我发展。
四、教学评价
教学评价是指对教学活动满足于社会、个体现实诉求的程度进行评判的一种活动，是对教育活动所谋得的或者是仍未谋得的价值予以判断，从而实现教育价值的增值。而儿科护理课程PBL教学评价，需要以学习目标作为根基而进行评价，重要作用就是可以对学习过程、结果进行直观性反馈，能为优化、创新以及应用PBL教学方式提供真实性依据。基于此，策划PBL课程的过程中，教学目标、教学内容、教学评价以及学生都是重中之重，而且教师也必须知道“问题”情境内，学生可以真正的学习那些知识，何时需要怎样的学习引导才可实现课程预期目的[4]。
当下，大多儿科护理课程PBL教学的评价，其内容方面主要体现在学生的学习过程中的行为、教师引导形式、教学资源、学生对医学知识的内化、医学技能的把握等等，此方面的评价可以帮助教师准确修改教学方案、搭建教学情境，对学生提供更适宜的学习环境，同时也利于学生结合评估结果适当的微调、优化其学习方法以及学习 成绩期望值。可是关于儿科护理课程体系、教师教学能力与素养、学生学习能力与积极性等有关方面的评价却有所缺失。基于PBL教学理念与教学模式下，与传统性教学有着巨大区别，成绩、名次已不再是衡量学生的唯一标准，其在教学评价方面的地位逐渐弱化，而且也不再是评价教师教学能力与水平的关键性指标。随着课程改革的深入，广大教师需要积极研究，总结实践教学经验，从而搭建更为科学、合理、行之有效的教学评价机制。
总结：
PBL教学是一种新颖的教学模式，而且已经在儿科护理教学实践中取得显著的教学成果。但是介于教学理念、师生能力等方面的影响，PBL教学方法仍需要优化与创新。基于此，教师要深入研读PBL教学理念与方法，同时以我国护理学专业教学实际情况作为背景，开辟出一条宽阔的教学大道。
参考文献：
[1]卫蓉.PBL教学模式在基础护理教学中的效果评价[J].河西学院学报，2016，32（02）：105-109+104.
[2]王晓菊，孙亚男.PBL教学法结合传统教学法在儿科护理学教学中的探索体会[J].中国中西医结合儿科学，2015，7 （06）：641-643.
[3]肖桂华，张先庚，刘琴.以问题为基础的教学法在护理教学中应用的反思和建议[J].中华护理教育，2016，13（01）： 78-80.
[4]陈卫珊.PBL教学法在临床儿科护理带教中的应用思考[J].中国医药科学，2015，5（17）：77-79.