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当前，小学教育已不再是以获取知识为首要目标，而是更关注人的全面、持续、和谐的发展，关注学生未来以什么方式参与学习、生活与工作。因此，我们立足于学生的发展，提出了“以学定教，促进自主发展”的小学数学教学模式。让教真正服务于学，努力去研究学生学的方法和策略，启迪他们以富有个性的思维方式去面对学习，开展学习，促进其自主健康发展。
一、“以学定教案，促进自主发展”这一模式的理论指导依据
1.终身教育和个性教育是21世纪教育的两大显著特征
联合国国际教育发展委员会认为，受教育者要“学会学习、学会做事、学会共处、学会做人”，其核心是学会学习，也就是“会学”。
2.课程标准的基本理念
（1）数学教育应面向全体学生。实现“人人学有价值的数学；人人都能获得必需的数学；不同的人在数学上得到不同的发展”。
（2）有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆，动手实践、自主探究与合作交流是学生学习数学的重要方式。
3.小学生的心理认知特点
尝试、探究、直观感受、形成体验、掌握规律，是小学生认知的主要特点。儿童与生俱来有一种以自我为中心的探索活动方式，并且希望自己在活动中是一个发现者、研究者、探索者。
4.布鲁纳的发现学习理论
布鲁纳认为建立认知结构是一种能动的活动，强调学生自己思索、探究和发现事物，主张引导学生通过自己主动发现，去促进知识的生成构建过程。
5.罗杰斯的人本主义心理学理论
罗杰斯提出教育应促进人个性的张扬，教学目标应以人的本性为出发点，把教学作为促进自我实现的工具，以发展创造能力为核心。
6.倡导反思与评价，促进师生互动发展的质量观。
二、“以学定教，促进自主发展”模式主要遵循的原则
1.主体性原则
教学设计的目的是为了支持学生的学习，必须最大限度地调动学生探索的积极性和主动性，有效地促进学生自主探究与合作交流，保证学生有充足的时间和空间去学习、思考与交流。
2.目标性原则
课堂教学应有一定的培养方向和目标要求，这样才能引导师生朝着一致目标互动发展。
3.实效性原则
现行教材编排过分教案化，不少例题内容脱离学生的生活实际，因此，必须根据学习需要大胆处理教材，从学生生活实际汲取鲜活的内容充实教学。
4.合作探究性原则
要营造一定氛围，提供一定时间和空间，让学生参与合作探究，在多维互动交流中进行有效合作，相互支持、配合与反思，丰富认识。
5.发展性原则
要坚信教学过程是一个相互促进发展的过程，教师应适时调整策略，努力帮助每一个学生有效地学习，使之按自己的个性特质在知识、能力、情感等方面尽可能地得到发展。
三、“以学定教，促进自主发展”模式设计的课堂教学的一般性环节
1.创设情境引学
教师：创设问题情境，构筑新旧知识矛盾冲突，或提示探究意向和问题思考系列。这一环节要求教师要注重学生的两个实际：
（1）知识水平的实际（必须符合学生最近发展区）。
（2）现实生活和心理特征实际（要从学生熟悉的，符合学生心理特征中去汲取素材，这样才能激发学生探究的兴趣）。
学生：创设问题情境，自学课本或动手实际操作尝试解决问题，并对问题理解、解决情况做必要的记录。
意图：激发学生自主探究，对新知的学习形成一定的自我体验，为下一步的教学活动奠定良好的基础。
2.集体深入探学
（1）小组合作，交流自学、尝试实践心得。此环节要求给予问题学生在小组内优先阐明观点的权利。在交流中，小组要指定一名记录员，把小组的观点进行汇总，以便报告员进行小组观点陈述。
意图：融合各方观点，让学生明确清楚什么，还有哪些不清楚，达成共识，以便组间陈述交流。
（2）小组报告员阐明各小组认识，教师仔细倾听各小组学习成果，了解学生的认知层次，筛选出存在的主要问题，呈现给学生。
意图：让学生明确深入探究的意向，增强学习活动的针对性和实效性。
（3）教师点拨启智，让学生自主发言或组织小组合作深入探究。
意图：在多维互动交流中，整合信息，对所了解的信息进行自我界定、评判，以升华认知层次。
（4）教师引发辩论，评判各自观点，筛选出最佳答案或结论。
意图；激活学生思维，训练学生口才，让学生在分析比较中不断地自我思考、反省，深度从不同的结论之间建立起有价值的联系，以便准确把握新知的内在规律，获取深层次的认识体验。
3.反馈内化新学
（1）质疑问难。让学生对所学进行质疑或教师设疑挑战学生。
意图：营造质疑氛围，让学生敢想、敢说、敢问，有所发展，勇于创新。
（2）设计基本性练习。根据学生实际和教学内容，设计一些尝试题，让学生独立自主解决。
意图：重视发挥课本习题的导向利用，巩固新学；面向全体学生，形成基本知识和技能。
（3）反馈评价。让学生说说各自的解题方法与思路，并在集体交流评价中归纳出最佳答案。
意图：发挥教师导向作用，让学生在评价中内化知识，完成新的认知构建，培养学生自主解决问题的能力。
4.深化评价新学
（1）再現性练习。根据学生在尝试练习中反馈出来的问题，设计再现性练习题。
意图：让学生进一步理解解题方法，培养灵活运用所学的能力，提高解答问题的速度。
（2）拓展性练习。以教材为依据，以学生实际为出发点，以学生接受性为尺度，设计分层开放性练习题，让学生自主选择进行练习。 意图：为每一位学生设计选择的空间，使人人参与，人人有收获，维护学生主体地位，让每个学生都能有所发展、有所创新。
（3）反思评价。让学生自主发言，对本节课所学进行回顾总结（包括知识和学习感受），教师进行点评或引发其他学生进行评价。
意图：促进知识系统内化，培养学生求真意识，自我评价学习意识，形成自我学习体验，焕发进一步探究学习的兴趣。
四、“以学定教，促进自主发展”模式在探索实验中主要遇到的问题及采取的策略
1.不少学生不会发问
即使对既定的探究目标也不知从何下手；生源素质参差不齐，“问题学生”学习主动性差。对此，我们主要采用以下的策略让学生会问：
（1）尽量让探究的问题贴近学生生活实际，让学生有话可问；
（2）提供提出问题的范例，让学生模拟发问；
（3）教给学生利用一些问题的枝干来提问，如：为什么……？和……有联系？如何设计……？怎么说明……？以此来训练学生提出不同类型的问题；
（4）利用点拨技巧，促进学生深究发问。
会问是一个良好的开端。人的内心深处都有一种根深蒂固的需要，就是希望自己是一个发现者、探索者。于是，我们努力做好以下几项工作，促进学生的有效自主探究与合作学习：
①教给自主探究的方法。如：概念的学习，应重在让学生了解概念产生的现实背景，提示出概念的内涵与外延；运算的学習，应让学生清楚运算是从现实生活中抽象出来的，要重视其演算过程，去发现其变化的规律，提示其特点；应用题的学习，要重在找准旧知的出发点，理清现在的数量关系，充分运用比较、分析、假想、综合、归类等思维活动，提取有价值的、规律性的东西，形成明晰的解题思路；几何知识的学习，应尽量进行动手操作，在剪、拼、移、组等过程中去感受空间观念，描述几何形体的特征与规律性的特点。
②适时促使学生进行合作探究。合作探究可以克服个体思维中的障碍及知识缺陷，分享彼此探究实践成果，达到共同提高、共同进步的目的。因此，我们建立异质搭配、组内角色动态分工的小组合作机制，适时把握合作探究时机：a.在新知的重点处；b.在思维的关键处；c.在议论的焦点处；d.在开展实践活动中，并教给学生一些合作交流技巧，比如，多以鼓励性语言对人，批评时对事不对人；描述自己所了解的内容，不急于对别人的观点作判断；有必要时进行角色转换，去除自我为中心，融合不同观点，等等。这样，让学生进行有效的合作探究。
③开展最佳合作小组评选。好胜上进，是孩子的天性。任何人都希望自己获得肯定，取得成功。因此，我们从课前预习、课堂探究与讨论、作业、单元测试等方面分项进行小组评价。比如，在课堂探究与讨论这项，我们以表现最为突出的五个小组给予不同等级的量化分，从自主探究、合作交流、发言辩论、反思评价等方面进行评价。其次，为使每个学生在学习中都能有所进步，有所发展，我们在合作小组分项评价中给予“问题学生”更重要的量化分。如方法①：在课堂探究与讨论方面，对新知识的内在规律或特性解释合理，或提出一个有价值的问题，如果是“问题学生”将可获得比优生成倍的小组量化积分；方法②：针对“问题学生”不同的滞后特征，在组内以结对子形式安排重点扶助，制订帮学计划，以“问题学生”阶段性学习状态和考核情况，作为独立方面纳入最佳合作小组评价范畴。等等。这样，让“问题学生”置身于备受关注的位置，成为帮扶主体，在不断帮学中，在一点一滴的学习体验中树立起信心，逐渐克服自身弱势，取得一定进步，更加主动地投入学习。
2.教材编排教案化，教材部分例题脱离学生生活实际
为了更好地激发学生兴趣和求知欲，便于展现学生思维求异性，我们根据实际情况对教材内容进行重组，对教材中例题进行改造，使之更符合教学需求，发挥最大效用。
3.课堂不可预知性较多，课堂容量有限
一方面教师要深入了解学生实际，充分估计可能出现的情
况，有必要时把创设情境引入环节放置于课前或前一节课末尾，或对每个教学环节设置灵活的增减方案；另一方面，教师在课堂教学中应加强调控意识、灵活机变意识，促使课堂教学有效有序地开展。
这一模式的初步效应：经过两年多的实验教学，我校教师改变了传统的教学观念，树立了“以学定教，促进学生自主发展”的教学意识，营造了宽松和谐的课堂教学氛围，促进了学生生动、主动地发展，凸显出以下几个转变：（1）实现以教为中心转变为以学为中心的过渡；（2）学生由被动学习向全体全员参与主动学习的转变；（3）师生由单向交流转变为师生、生生多维互动交流；（4）由只注重结果、不重视过程向重视过程的情感体验、能力培养及知识的构建和学习习惯养成的转变。初步显示出这一模式所焕发出的生命活力。
参考文献：
[1]姜敏.构建以学定教的小学数学生成式课堂的实践研究[D].苏州大学，2015.
[2]朱香.交易理论视域下“以学定教”课堂教学模式研究[D].江苏师范大学，2012.
一、“以学定教案，促进自主发展”这一模式的理论指导依据
1.终身教育和个性教育是21世纪教育的两大显著特征
联合国国际教育发展委员会认为，受教育者要“学会学习、学会做事、学会共处、学会做人”，其核心是学会学习，也就是“会学”。
2.课程标准的基本理念
（1）数学教育应面向全体学生。实现“人人学有价值的数学；人人都能获得必需的数学；不同的人在数学上得到不同的发展”。
（2）有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆，动手实践、自主探究与合作交流是学生学习数学的重要方式。
3.小学生的心理认知特点
尝试、探究、直观感受、形成体验、掌握规律，是小学生认知的主要特点。儿童与生俱来有一种以自我为中心的探索活动方式，并且希望自己在活动中是一个发现者、研究者、探索者。
4.布鲁纳的发现学习理论
布鲁纳认为建立认知结构是一种能动的活动，强调学生自己思索、探究和发现事物，主张引导学生通过自己主动发现，去促进知识的生成构建过程。
5.罗杰斯的人本主义心理学理论
罗杰斯提出教育应促进人个性的张扬，教学目标应以人的本性为出发点，把教学作为促进自我实现的工具，以发展创造能力为核心。
6.倡导反思与评价，促进师生互动发展的质量观。
二、“以学定教，促进自主发展”模式主要遵循的原则
1.主体性原则
教学设计的目的是为了支持学生的学习，必须最大限度地调动学生探索的积极性和主动性，有效地促进学生自主探究与合作交流，保证学生有充足的时间和空间去学习、思考与交流。
2.目标性原则
课堂教学应有一定的培养方向和目标要求，这样才能引导师生朝着一致目标互动发展。
3.实效性原则
现行教材编排过分教案化，不少例题内容脱离学生的生活实际，因此，必须根据学习需要大胆处理教材，从学生生活实际汲取鲜活的内容充实教学。
4.合作探究性原则
要营造一定氛围，提供一定时间和空间，让学生参与合作探究，在多维互动交流中进行有效合作，相互支持、配合与反思，丰富认识。
5.发展性原则
要坚信教学过程是一个相互促进发展的过程，教师应适时调整策略，努力帮助每一个学生有效地学习，使之按自己的个性特质在知识、能力、情感等方面尽可能地得到发展。
三、“以学定教，促进自主发展”模式设计的课堂教学的一般性环节
1.创设情境引学
教师：创设问题情境，构筑新旧知识矛盾冲突，或提示探究意向和问题思考系列。这一环节要求教师要注重学生的两个实际：
（1）知识水平的实际（必须符合学生最近发展区）。
（2）现实生活和心理特征实际（要从学生熟悉的，符合学生心理特征中去汲取素材，这样才能激发学生探究的兴趣）。
学生：创设问题情境，自学课本或动手实际操作尝试解决问题，并对问题理解、解决情况做必要的记录。
意图：激发学生自主探究，对新知的学习形成一定的自我体验，为下一步的教学活动奠定良好的基础。
2.集体深入探学
（1）小组合作，交流自学、尝试实践心得。此环节要求给予问题学生在小组内优先阐明观点的权利。在交流中，小组要指定一名记录员，把小组的观点进行汇总，以便报告员进行小组观点陈述。
意图：融合各方观点，让学生明确清楚什么，还有哪些不清楚，达成共识，以便组间陈述交流。
（2）小组报告员阐明各小组认识，教师仔细倾听各小组学习成果，了解学生的认知层次，筛选出存在的主要问题，呈现给学生。
意图：让学生明确深入探究的意向，增强学习活动的针对性和实效性。
（3）教师点拨启智，让学生自主发言或组织小组合作深入探究。
意图：在多维互动交流中，整合信息，对所了解的信息进行自我界定、评判，以升华认知层次。
（4）教师引发辩论，评判各自观点，筛选出最佳答案或结论。
意图；激活学生思维，训练学生口才，让学生在分析比较中不断地自我思考、反省，深度从不同的结论之间建立起有价值的联系，以便准确把握新知的内在规律，获取深层次的认识体验。
3.反馈内化新学
（1）质疑问难。让学生对所学进行质疑或教师设疑挑战学生。
意图：营造质疑氛围，让学生敢想、敢说、敢问，有所发展，勇于创新。
（2）设计基本性练习。根据学生实际和教学内容，设计一些尝试题，让学生独立自主解决。
意图：重视发挥课本习题的导向利用，巩固新学；面向全体学生，形成基本知识和技能。
（3）反馈评价。让学生说说各自的解题方法与思路，并在集体交流评价中归纳出最佳答案。
意图：发挥教师导向作用，让学生在评价中内化知识，完成新的认知构建，培养学生自主解决问题的能力。
4.深化评价新学
（1）再現性练习。根据学生在尝试练习中反馈出来的问题，设计再现性练习题。
意图：让学生进一步理解解题方法，培养灵活运用所学的能力，提高解答问题的速度。
（2）拓展性练习。以教材为依据，以学生实际为出发点，以学生接受性为尺度，设计分层开放性练习题，让学生自主选择进行练习。 意图：为每一位学生设计选择的空间，使人人参与，人人有收获，维护学生主体地位，让每个学生都能有所发展、有所创新。
（3）反思评价。让学生自主发言，对本节课所学进行回顾总结（包括知识和学习感受），教师进行点评或引发其他学生进行评价。
意图：促进知识系统内化，培养学生求真意识，自我评价学习意识，形成自我学习体验，焕发进一步探究学习的兴趣。
四、“以学定教，促进自主发展”模式在探索实验中主要遇到的问题及采取的策略
1.不少学生不会发问
即使对既定的探究目标也不知从何下手；生源素质参差不齐，“问题学生”学习主动性差。对此，我们主要采用以下的策略让学生会问：
（1）尽量让探究的问题贴近学生生活实际，让学生有话可问；
（2）提供提出问题的范例，让学生模拟发问；
（3）教给学生利用一些问题的枝干来提问，如：为什么……？和……有联系？如何设计……？怎么说明……？以此来训练学生提出不同类型的问题；
（4）利用点拨技巧，促进学生深究发问。
会问是一个良好的开端。人的内心深处都有一种根深蒂固的需要，就是希望自己是一个发现者、探索者。于是，我们努力做好以下几项工作，促进学生的有效自主探究与合作学习：
①教给自主探究的方法。如：概念的学习，应重在让学生了解概念产生的现实背景，提示出概念的内涵与外延；运算的学習，应让学生清楚运算是从现实生活中抽象出来的，要重视其演算过程，去发现其变化的规律，提示其特点；应用题的学习，要重在找准旧知的出发点，理清现在的数量关系，充分运用比较、分析、假想、综合、归类等思维活动，提取有价值的、规律性的东西，形成明晰的解题思路；几何知识的学习，应尽量进行动手操作，在剪、拼、移、组等过程中去感受空间观念，描述几何形体的特征与规律性的特点。
②适时促使学生进行合作探究。合作探究可以克服个体思维中的障碍及知识缺陷，分享彼此探究实践成果，达到共同提高、共同进步的目的。因此，我们建立异质搭配、组内角色动态分工的小组合作机制，适时把握合作探究时机：a.在新知的重点处；b.在思维的关键处；c.在议论的焦点处；d.在开展实践活动中，并教给学生一些合作交流技巧，比如，多以鼓励性语言对人，批评时对事不对人；描述自己所了解的内容，不急于对别人的观点作判断；有必要时进行角色转换，去除自我为中心，融合不同观点，等等。这样，让学生进行有效的合作探究。
③开展最佳合作小组评选。好胜上进，是孩子的天性。任何人都希望自己获得肯定，取得成功。因此，我们从课前预习、课堂探究与讨论、作业、单元测试等方面分项进行小组评价。比如，在课堂探究与讨论这项，我们以表现最为突出的五个小组给予不同等级的量化分，从自主探究、合作交流、发言辩论、反思评价等方面进行评价。其次，为使每个学生在学习中都能有所进步，有所发展，我们在合作小组分项评价中给予“问题学生”更重要的量化分。如方法①：在课堂探究与讨论方面，对新知识的内在规律或特性解释合理，或提出一个有价值的问题，如果是“问题学生”将可获得比优生成倍的小组量化积分；方法②：针对“问题学生”不同的滞后特征，在组内以结对子形式安排重点扶助，制订帮学计划，以“问题学生”阶段性学习状态和考核情况，作为独立方面纳入最佳合作小组评价范畴。等等。这样，让“问题学生”置身于备受关注的位置，成为帮扶主体，在不断帮学中，在一点一滴的学习体验中树立起信心，逐渐克服自身弱势，取得一定进步，更加主动地投入学习。
2.教材编排教案化，教材部分例题脱离学生生活实际
为了更好地激发学生兴趣和求知欲，便于展现学生思维求异性，我们根据实际情况对教材内容进行重组，对教材中例题进行改造，使之更符合教学需求，发挥最大效用。
3.课堂不可预知性较多，课堂容量有限
一方面教师要深入了解学生实际，充分估计可能出现的情
况，有必要时把创设情境引入环节放置于课前或前一节课末尾，或对每个教学环节设置灵活的增减方案；另一方面，教师在课堂教学中应加强调控意识、灵活机变意识，促使课堂教学有效有序地开展。
这一模式的初步效应：经过两年多的实验教学，我校教师改变了传统的教学观念，树立了“以学定教，促进学生自主发展”的教学意识，营造了宽松和谐的课堂教学氛围，促进了学生生动、主动地发展，凸显出以下几个转变：（1）实现以教为中心转变为以学为中心的过渡；（2）学生由被动学习向全体全员参与主动学习的转变；（3）师生由单向交流转变为师生、生生多维互动交流；（4）由只注重结果、不重视过程向重视过程的情感体验、能力培养及知识的构建和学习习惯养成的转变。初步显示出这一模式所焕发出的生命活力。
参考文献：
[1]姜敏.构建以学定教的小学数学生成式课堂的实践研究[D].苏州大学，2015.
[2]朱香.交易理论视域下“以学定教”课堂教学模式研究[D].江苏师范大学，2012.