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德育“生活化”是德育本质的必然要求，是我国学校德育改革的根本取向。然而，在我国学校德育实践范式中，却存在着普遍的去生活化趋向，德育因生活缺失而陷入形式主义、效果低下的尴尬境地。回归生活是学校德育改革的唯一出路。
一、去生活化：学校德育范式的尴尬处境
1．德育目标架空生活，社会价值至上
从教育的价值取向看，德育是工具价值与目的价值的统一，是社会价值与个人价值的整合。它既要满足社会群体的需要，完成人的社会化，又要满足个体生活的需要，促成人的个性化。而在现实的学校德育目标的层次设计中，社会价值目标高于一切，个体价值目标被湮灭，“社会本位”、“国家本位”不仅在我国几千年的文化传统中被奉为圭皋，指导着人们的道德选择和日常生活，而且在当前依然左右着人们的教育行为，使学校德育目标与内容设计出现国家、集体利益至上、轻视甚至忽视个人利益的基本格局，强调社会终极理想的信仰、爱国主义情感、集体主义精神、社会主义道德品质的培养，忽视日常生活中个体发展的生理、心理需要和个人利益的满足，从而剥离了德育活动与德育主体的对接点，成了纯粹着眼于党和国家社会的需要而与个人生活需要无涉的事。
从其效果看，这种以重社会政治目标轻个体生活价值为特征的德育由于完全脱离了学生生活实际的土壤而被架空，从而失去了个人道德成长所需的营养供给而显得缺乏生机。教育行为的本质属性是目的性，德育对人的思想道德品质的发展目标自然应该有预设性的理想设计。但如果仅从理想的德育目标出发来组织德育的内容和过程，而无视人的道德品质的生成性，其结果必然导致德育脱离学生的现实生活情境，脱离学生在生活中体验的道德困惑与道德完善的真实需要，从而使德育目标成为外部强加于学生而缺乏现实根基的虚幻的“七彩虹”，看似近在眼前、绚烂夺目，实却遥不可及、难以触摸。诚如爱因斯坦所言：“我们所接受的宏大的教育方略总是要孩子从小树雄心、立大志。为了什么，成为什么。与之相匹配，我们强调榜样的力量，……我们的师长也不时地推出一些榜样供我们效仿。然而这种效仿使活的生命个体成为僵硬的工具，使思想全无乐趣可言。”
2.德育过程疏远生活，主体精神迷失
在我国应试教育的强大语境下，不仅以追求分数和升学率为旨归的智育在学校教育中取得了压倒性的优势地位，德育在其影响和渗透下被日渐同化，无形中也具有了智育化的趋势。在教育实践中，德育的过程与模式向智育看齐是不争的事实。从目标来看，许多教育工作者把学生视为被动接受先进、高尚道德的“美德袋”，德育的目标常被简单化为对道德规范知识的识记、背诵与掌握，而很少触及道德情感体验的培养、道德意志行为的磨炼；从过程来看，德育像智育一样，以课堂讲授作为道德知识灌输的主要方式，以老师讲、学生听为模式，以死记硬背为手段。把德育混同于智育，德育就成了一种认知性的德育，过于强调道德品德知识的传授，忽略了德育过程内在的独特规律和运行机制，是对德育本质的悖离与异化。现代德育理论研究表明，德育过程是组织学生进行社会活动与交往的过程，具有广泛的社会性和强烈的实践性，正是在学生亲身参与个体活生生的现实生活和交往过程中，在学会处理各种利益关系的过程中，个体的道德主体意识和能力得以提高，从而使自己的道德不断超越和完善。道德培养不仅仅是通过课堂讲授与灌输就能达到形成良好品质的目的，道德主体必须处于一定的生活情境之中，通过亲身参与、实践体验、感悟内化，才能形成道德品质。
在学校德育传统的单一灌输教育模式中，由于过分强调教师的权威与主导性，忽视学生在道德品质建构中的主体作用与价值，漠视了德育主体的情感参与，缺少理论与实际相结合以促进情感内化的环节，欠缺通过生活中日常细节的琢磨以促进道德意志行为的磨炼，学生沦为被控制、被加工的对象，“在这种道德教育中作为‘受教育者’的学生可以说从未被真正视为具有独立人格的‘主体’，从未被允许对各种道德取向进行自己的选择”。学生在德育中由于很少有主动选择的权利和机会，其自主精神受到压抑，其兴趣、爱好和需要被漠视，其品德内化能力被忽视，其主动性和创造性被慢慢消解，对于被动接受的道德知识，他们往往未能真正理解其内涵与意义，也更谈不上从内心去信仰，调节指导自己的生活，处于他律和盲从的状态，因而容易造成知行脱节的问题，一旦处于独处、监督缺位的情境，对学校灌输的道德教条便可能会出现逆反、对抗、敌意的心态和行为，导致学生道德上的双重人格，影响了德育的实际效果。
3.德育方法脱离生活，实践体验薄弱
学生道德品质的形成过程是一个复杂的过程，提高道德认识水平是前提，形成道德情感体验是动力，诉诸道德行为实践最终形成道德信念与行为习惯是关键。道德知识的灌输固然重要，但道德主体通过心理情感参与对道德要求的领悟、体会、认同、接纳等一系列的内化更不可或缺。对于道德教育的这一内在规律，许多德育工作者还存在片面、偏颇甚至错误的认识误区，认为学习道德知识是提高学生道德水平的捷径，仅仅通过道德规范的传授和灌输就可以解决学生道德培养的问题。在这种认识的主导下，德育课堂的系统理论讲授成为德育的主渠道，辅以规劝、说服、强迫执行、训诫、奖惩以及榜样等外部手段，形式单一的有限课外实践活动成了德育的点缀，形同虚设，可有可无。德育沦为脱离生活、枯燥无味、形式刻板、内容空洞的道德说教。这种德育模式的主要表现是：课堂教学多、活动实践少，单向灌输多、双向互动少，教师讲解多、学生参与少，说理教育多、情感陶冶少，理论讲授多、行为训练少，关注学生社会化品质多、关注个性化品德少，从教育的终极目标和教育者自身条件出发多，考虑学生的兴趣爱好、情感需要与理解接受能力少。其结果是把德育变成了一个与学生生活无关的独立的德育世界，一个纯粹由理论符号构成的遥远世界，它远离学生真实的、鲜活的具有丰富体验的充满七情六欲的生活世界。学生游走于这两个世界之间：“在一个世界里，儿童像一个脱离现实的傀儡一样，从事学习；而在另一个世界里，他通过某种违背教育的活动来获得自我满足。”
4.德育评价无涉生活，内涵定位偏狭
科学的的德育评价是德育生活化的必然要求。脱离生活、内涵定位偏狭是当前学校德育评价的主要弊端。从评价的内容看，它是单一性评价，侧重学生认知水平，把通过考试获得的道德理性知识的书面成绩作为评判学生道德发展水平的尺度，忽视更为重要的学生在学校、家庭和社会生活中的道德认识水平和道德行为表现；从评价的主体看，它是一种权威性评价，是一种自上而下的、操纵权完全掌握在教师权威手里的外部强加的评价，忽视了家长、学生等评价主体在道德评价中的作用；从评价的过程看，它是一种结果性评价，强调知识掌握的结果，忽视道德发展的过程，强调学生群体发展的共性要求和一般趋势，忽视学生个体的个性差异和个性发展，把学生视为工厂里的有待按统一模型锻造的产品原料，按统一的标准、统一的流程进行加工、训练、控制、改造，其结果是见物不见人，群体障目，不见个人，造成德育活动与学生主体的游离，它无法触及学生的灵魂，不能反映学生真实的道德困惑与需要，因而也就缺乏引导学生进行自我道德完善的原动力，无法内化为学生内在的有真实意义与价值的德行。
二、回归生活：学校德育范式困境的超越
1.德育目标回归生活，蕴含层次性
现实生活是一切道德观念得以产生的沃土，社会道德和个人品德从其本源来说都产生于生活世界。“德育的目标只有直面学生的现实生活，与学生的生活实际联系起来，才能使学生在生活中得到具体的、丰富的道德训练。”学校德育应该从抽象、片面、理想化的误区走出来，回归学生真实的生活世界，关注学生个体与社会的共同发展，使德育真正植根于生活并为生活服务，如此德育才能获得旺盛的生命力。学生的生活经验应该成为德育的根基和所有道德教育的出发点。只有从学生的生活经验出发的道德教育对于学生而言才有具体的意义和价值，日常生活的道德规范教育是道德教育的基础范畴，由此出发引导学生思考个体需要与社会需要的关系，从个人道德认知与社会道德规范的矛盾冲突与化解、超越中逐渐体察、领悟、认可、接纳社会道德，从而引导学生不断完善和超越现实生活。
一、去生活化：学校德育范式的尴尬处境
1．德育目标架空生活，社会价值至上
从教育的价值取向看，德育是工具价值与目的价值的统一，是社会价值与个人价值的整合。它既要满足社会群体的需要，完成人的社会化，又要满足个体生活的需要，促成人的个性化。而在现实的学校德育目标的层次设计中，社会价值目标高于一切，个体价值目标被湮灭，“社会本位”、“国家本位”不仅在我国几千年的文化传统中被奉为圭皋，指导着人们的道德选择和日常生活，而且在当前依然左右着人们的教育行为，使学校德育目标与内容设计出现国家、集体利益至上、轻视甚至忽视个人利益的基本格局，强调社会终极理想的信仰、爱国主义情感、集体主义精神、社会主义道德品质的培养，忽视日常生活中个体发展的生理、心理需要和个人利益的满足，从而剥离了德育活动与德育主体的对接点，成了纯粹着眼于党和国家社会的需要而与个人生活需要无涉的事。
从其效果看，这种以重社会政治目标轻个体生活价值为特征的德育由于完全脱离了学生生活实际的土壤而被架空，从而失去了个人道德成长所需的营养供给而显得缺乏生机。教育行为的本质属性是目的性，德育对人的思想道德品质的发展目标自然应该有预设性的理想设计。但如果仅从理想的德育目标出发来组织德育的内容和过程，而无视人的道德品质的生成性，其结果必然导致德育脱离学生的现实生活情境，脱离学生在生活中体验的道德困惑与道德完善的真实需要，从而使德育目标成为外部强加于学生而缺乏现实根基的虚幻的“七彩虹”，看似近在眼前、绚烂夺目，实却遥不可及、难以触摸。诚如爱因斯坦所言：“我们所接受的宏大的教育方略总是要孩子从小树雄心、立大志。为了什么，成为什么。与之相匹配，我们强调榜样的力量，……我们的师长也不时地推出一些榜样供我们效仿。然而这种效仿使活的生命个体成为僵硬的工具，使思想全无乐趣可言。”
2.德育过程疏远生活，主体精神迷失
在我国应试教育的强大语境下，不仅以追求分数和升学率为旨归的智育在学校教育中取得了压倒性的优势地位，德育在其影响和渗透下被日渐同化，无形中也具有了智育化的趋势。在教育实践中，德育的过程与模式向智育看齐是不争的事实。从目标来看，许多教育工作者把学生视为被动接受先进、高尚道德的“美德袋”，德育的目标常被简单化为对道德规范知识的识记、背诵与掌握，而很少触及道德情感体验的培养、道德意志行为的磨炼；从过程来看，德育像智育一样，以课堂讲授作为道德知识灌输的主要方式，以老师讲、学生听为模式，以死记硬背为手段。把德育混同于智育，德育就成了一种认知性的德育，过于强调道德品德知识的传授，忽略了德育过程内在的独特规律和运行机制，是对德育本质的悖离与异化。现代德育理论研究表明，德育过程是组织学生进行社会活动与交往的过程，具有广泛的社会性和强烈的实践性，正是在学生亲身参与个体活生生的现实生活和交往过程中，在学会处理各种利益关系的过程中，个体的道德主体意识和能力得以提高，从而使自己的道德不断超越和完善。道德培养不仅仅是通过课堂讲授与灌输就能达到形成良好品质的目的，道德主体必须处于一定的生活情境之中，通过亲身参与、实践体验、感悟内化，才能形成道德品质。
在学校德育传统的单一灌输教育模式中，由于过分强调教师的权威与主导性，忽视学生在道德品质建构中的主体作用与价值，漠视了德育主体的情感参与，缺少理论与实际相结合以促进情感内化的环节，欠缺通过生活中日常细节的琢磨以促进道德意志行为的磨炼，学生沦为被控制、被加工的对象，“在这种道德教育中作为‘受教育者’的学生可以说从未被真正视为具有独立人格的‘主体’，从未被允许对各种道德取向进行自己的选择”。学生在德育中由于很少有主动选择的权利和机会，其自主精神受到压抑，其兴趣、爱好和需要被漠视，其品德内化能力被忽视，其主动性和创造性被慢慢消解，对于被动接受的道德知识，他们往往未能真正理解其内涵与意义，也更谈不上从内心去信仰，调节指导自己的生活，处于他律和盲从的状态，因而容易造成知行脱节的问题，一旦处于独处、监督缺位的情境，对学校灌输的道德教条便可能会出现逆反、对抗、敌意的心态和行为，导致学生道德上的双重人格，影响了德育的实际效果。
3.德育方法脱离生活，实践体验薄弱
学生道德品质的形成过程是一个复杂的过程，提高道德认识水平是前提，形成道德情感体验是动力，诉诸道德行为实践最终形成道德信念与行为习惯是关键。道德知识的灌输固然重要，但道德主体通过心理情感参与对道德要求的领悟、体会、认同、接纳等一系列的内化更不可或缺。对于道德教育的这一内在规律，许多德育工作者还存在片面、偏颇甚至错误的认识误区，认为学习道德知识是提高学生道德水平的捷径，仅仅通过道德规范的传授和灌输就可以解决学生道德培养的问题。在这种认识的主导下，德育课堂的系统理论讲授成为德育的主渠道，辅以规劝、说服、强迫执行、训诫、奖惩以及榜样等外部手段，形式单一的有限课外实践活动成了德育的点缀，形同虚设，可有可无。德育沦为脱离生活、枯燥无味、形式刻板、内容空洞的道德说教。这种德育模式的主要表现是：课堂教学多、活动实践少，单向灌输多、双向互动少，教师讲解多、学生参与少，说理教育多、情感陶冶少，理论讲授多、行为训练少，关注学生社会化品质多、关注个性化品德少，从教育的终极目标和教育者自身条件出发多，考虑学生的兴趣爱好、情感需要与理解接受能力少。其结果是把德育变成了一个与学生生活无关的独立的德育世界，一个纯粹由理论符号构成的遥远世界，它远离学生真实的、鲜活的具有丰富体验的充满七情六欲的生活世界。学生游走于这两个世界之间：“在一个世界里，儿童像一个脱离现实的傀儡一样，从事学习；而在另一个世界里，他通过某种违背教育的活动来获得自我满足。”
4.德育评价无涉生活，内涵定位偏狭
科学的的德育评价是德育生活化的必然要求。脱离生活、内涵定位偏狭是当前学校德育评价的主要弊端。从评价的内容看，它是单一性评价，侧重学生认知水平，把通过考试获得的道德理性知识的书面成绩作为评判学生道德发展水平的尺度，忽视更为重要的学生在学校、家庭和社会生活中的道德认识水平和道德行为表现；从评价的主体看，它是一种权威性评价，是一种自上而下的、操纵权完全掌握在教师权威手里的外部强加的评价，忽视了家长、学生等评价主体在道德评价中的作用；从评价的过程看，它是一种结果性评价，强调知识掌握的结果，忽视道德发展的过程，强调学生群体发展的共性要求和一般趋势，忽视学生个体的个性差异和个性发展，把学生视为工厂里的有待按统一模型锻造的产品原料，按统一的标准、统一的流程进行加工、训练、控制、改造，其结果是见物不见人，群体障目，不见个人，造成德育活动与学生主体的游离，它无法触及学生的灵魂，不能反映学生真实的道德困惑与需要，因而也就缺乏引导学生进行自我道德完善的原动力，无法内化为学生内在的有真实意义与价值的德行。
二、回归生活：学校德育范式困境的超越
1.德育目标回归生活，蕴含层次性
现实生活是一切道德观念得以产生的沃土，社会道德和个人品德从其本源来说都产生于生活世界。“德育的目标只有直面学生的现实生活，与学生的生活实际联系起来，才能使学生在生活中得到具体的、丰富的道德训练。”学校德育应该从抽象、片面、理想化的误区走出来，回归学生真实的生活世界，关注学生个体与社会的共同发展，使德育真正植根于生活并为生活服务，如此德育才能获得旺盛的生命力。学生的生活经验应该成为德育的根基和所有道德教育的出发点。只有从学生的生活经验出发的道德教育对于学生而言才有具体的意义和价值，日常生活的道德规范教育是道德教育的基础范畴，由此出发引导学生思考个体需要与社会需要的关系，从个人道德认知与社会道德规范的矛盾冲突与化解、超越中逐渐体察、领悟、认可、接纳社会道德，从而引导学生不断完善和超越现实生活。