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陶行知先生早就提醒我们，生活即教育。2011年，当“膨大剂”、“瘦肉精”、“塑化剂”等各种化学名词一次次地扰乱我们的思绪,刺痛我们的双眼，让我们不得不重新审视自己的餐桌的同时，我们有没有注意到，在我们的语文课堂上，老师们为了体现知识巩固得好，也常常会添加一些所谓的“保质剂”，如提供整齐划一的学习标准，篇章赏析格式化；如提出刻板固定的学习要求，作文训练套路化，等等。而这一切都是为了达到能在短期内就有所呈现的速成功效。
一、生长期：打造真正的生态源
所有的教学设计都是为了追寻与探讨文本的内涵，我们每一次的设计都应当是为了“这一次”课堂。
以笔者执教过的《渔歌子》为例：
基于不同的课堂，在结尾处进行了不同的拓展：
①在地处江南的本校
补充出示：
——千山鸟飞绝，万径人踪灭。孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪。（《江雪》·柳宗元）
师：请学生阅读这首诗，思考：同在江边垂钓，不同的人凸显的却是不同的景，由此可见他们本身也是极不相同的。
启发学生关注我国古代诗歌史上的独特现象，垂钓诗篇多而各具神采，进而引导学生在走出课堂后，也能主动了解古代文学的精髓。
②在地处我国西北的陕西安康
补充出示：
——毕竟西湖六月中，风光不与四时同。接天莲叶无穷碧，映日荷花别样红。（《晓出净慈寺送林子方》·杨万里）
师：同学们，虽然大家远离江南，但课本却常常能带领大家游历江南风光。请大家读读这首同样也是描写江南的诗篇，你对江南又多了哪些了解？
古代的写景诗大多都寓情，并在其间融入了诗人当时的心灵体验。这样的改动，不仅让这些从未到过江南的孩子心生对水乡的向往，也感受到了唐诗宋词里一抹绯色的江南情韵。
二、加工期：进行有机地耕作
1．文本立场。
任何一篇独立的文本都是作者在特定的背景下创作的，也总是体现着作者的价值追求和审美趣味。事实上，作者的立场其实就是文本本身的立场。作为教师，我们要帮助学生进行自主阅读、自主体验的同时，更不能忘了为学生与文本间建立起一个共通的场，让他们基于文本的立场上进行有机地生态体验，并构建属于自己的意义空间。
例：四下《池上》
师：如果就像你们说的那样，在诗人眼中这个孩子很傻，会“偷”东西，为什么诗人不称他“小贼”，却称呼他“小娃”？
生：我猜诗人一定打心眼里喜欢这个孩子，否则怎么会任由他偷采白莲呢？
生：我想诗人此时一定站在岸边看着他，心想“我小时候不也是这样的吗？”
从这个角度来看，文本立场的实现既不是作者所赋予作品的思想和意义对读者的一种“强制性”的“入侵”过程，也不是读者对文本的漫无边际的任意衍生的过程，而应当是文本真实立场与读者外赋感知相统一的过程。
2.成长立场。
当儿童立场被普遍提及，越来越多的语文课堂倾向于关注儿童的需要，有的甚至是简单满足儿童的喜好。于是，多媒体作为增味剂被应用开了，这使学生的实际经验减少，因为他们不需要自己探索接触，多媒体代替了他们的想象与感受。这就是满足了儿童的当前需求，却忽略了儿童的成长需要。
《北大荒的秋天》以极优美的笔触描绘了北大荒美轮美奂的秋天，课堂上用多媒体展现有关北大荒秋天的少量图片，然后开展语文实践活动：
①看了图片，我们发现北大荒的秋天真的是“金色”的。那么，我们身边的秋天还有没有别的色彩呢？
②课件中展现了北大荒的秋天是安静的，只有高粱会发出“哗哗”声，我们校园的秋天又有哪些声音呢？
③秋天是什么味道？你闻过吗？你尝过吗？
学生走出教室，漫步校园或者街道，有了很多不一样的发现：
①“呵呵，好吃的大闸蟹上市了，我觉得秋天还有一股股浓浓的蟹香味。”
②“我捡起校园里的一片落叶，放在手里摸了摸，轻轻一捏，竟然碎了，原来秋天这么脆弱啊。”
学生走进真实的生活，感受自然的存在、变迁，感受自己与自然的关系。课堂上的多媒体运用，迁移成切实可感的活动，成为打开学生生活视野的窗口。
三、保质期：促进有生命力的生长
1.从获得知识到丰富生命。
长期以来，语文教学对知识的理解，一直停留在陈述性知识的层面上，而检测的内容往往大部分执念于对语文知识的占有与吸收。实际上，我们的知识观是十分狭隘的，所谓保质训练，也变成了对课本知识的分解性操练。于是，很多有价值的课堂结尾的讨论被忽略了。
例：五上《嫦娥奔月》
师：现在还有几分钟时间，大家就还有疑惑的地方进行小组讨论。
生：既然嫦娥成了仙，那她应当可以从月亮上飞到人间来啊，这是怎么回事？
生：有的书上说是嫦娥自己偷了仙药吃的，怎么和课文中讲得不一样啊？
……
师：时间有限，还有其他疑问大家留到课后吧。
以上提到的小组讨论因过于片面而草草结束。其实，细看孩子们提出的疑问，主要聚焦在“嫦娥的人物形象是否真善”“神话中的有关‘仙’的理解”。如果，老师在课堂的结尾可以引导学生把讨论引到课外：“既然嫦娥奔月有各种不同的版本，为什么课文提及的这个版本流传的最为广泛呢？”“神话故事中有很多的神、仙，他们的生活可谓快乐至极。可为什么‘夸父会累死’‘织女要下凡嫁给牛郎’呢？”
学生通过课外资料的广泛搜集和对我国古代神话故事的细心品读，自然会发现神话故事中的神、仙常常是由人的形象化成的，他们往往拥有人的情感与思想。而最终广为流传的故事版本也应当是代表了人们从善、向善的积极的生活态度。这样的教学不仅仅是知识的传授，还有对文化的传承。
2.从社会角色到心理角色。
就食物而言，加入保质添加剂是为了满足运输或贮存的需要，人们吃食物也同样是为了生存的需要。当然，美食家们吃食物是为了享受，但我们也发现，没有哪个美食家会愿意享受“罐头食品”“速食面”之类的快捷食物。
那么，学生学习语文是为了享受语文吗？事实上，当语文作为一门课程被排在课表内，学生就把学习语文当作是自己学习生涯中的一项任务。
如何帮助学生进行社会角色与心理角色间的交汇体验呢？以作文课为例：习作内容是“武松景阳冈打虎后被封为英雄，但老虎不是保护动物吗？你觉得武松究竟是不是英雄？谈谈你的想法。”
这是极典型地为了表达而写的习作题材，编者的意图是要学生尽力表述自己的真实想法，有争论最好，因为这才是鲜活的思想。而实际情况是，全班所有学生对武松的评价出奇地统一：“他仍然是英雄”，因为当时还没有野生动物保护法，武松打虎，是为民除害。于是，这原想凸显学生个性化争鸣的题材便暗淡了许多。这就是当习作变成一种任务需要，存在于学生语文学习中的普遍现象。
那么，有没有纯粹是为了享受写的乐趣的呢？有。经典动画《猫和老鼠》历时70年，依然精彩纷呈。国产动画《喜羊羊与灰太狼》至今播出六百多集，成就了国产动画荧屏占有率的神话。
受此启发，我引导孩子们也编一部属于自己的动画片，他们饶有兴致地编起了《老鹰与小鸡的故事》：这天老鹰杰克和往常一样在天空盘旋着，他已经好久没吃到食物了，眼睛不停地朝地面扫视。“哇，小鸡！”他激动地猛扇了几下翅膀。滑翔——冲刺——他向着小鸡丫丫袭来……（小韬）
写作不再是为了谁或为了什么而写，学生所扮演的也从“重任务”的社会角色回归到“我愿意”的心理角色。此时的写作就是完全从兴趣出发，写是为了享受写的乐趣，听是为了感受听的自在。
如果我们能时刻关注除却“学生”这个社会角色赋于孩子们的责任意识，而是想方设法调动他们主动参与教学过程的积极性，还语文课堂教学以天真、纯朴。那么，眼下时刻泛着添加剂味儿的语文课堂才有可能重拾有机、生态的生命意义。
注：本文获2011年江苏省“教海探航”征文一等奖
（作者单位：江苏省常州市武进区星韵学校）
一、生长期：打造真正的生态源
所有的教学设计都是为了追寻与探讨文本的内涵，我们每一次的设计都应当是为了“这一次”课堂。
以笔者执教过的《渔歌子》为例：
基于不同的课堂，在结尾处进行了不同的拓展：
①在地处江南的本校
补充出示：
——千山鸟飞绝，万径人踪灭。孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪。（《江雪》·柳宗元）
师：请学生阅读这首诗，思考：同在江边垂钓，不同的人凸显的却是不同的景，由此可见他们本身也是极不相同的。
启发学生关注我国古代诗歌史上的独特现象，垂钓诗篇多而各具神采，进而引导学生在走出课堂后，也能主动了解古代文学的精髓。
②在地处我国西北的陕西安康
补充出示：
——毕竟西湖六月中，风光不与四时同。接天莲叶无穷碧，映日荷花别样红。（《晓出净慈寺送林子方》·杨万里）
师：同学们，虽然大家远离江南，但课本却常常能带领大家游历江南风光。请大家读读这首同样也是描写江南的诗篇，你对江南又多了哪些了解？
古代的写景诗大多都寓情，并在其间融入了诗人当时的心灵体验。这样的改动，不仅让这些从未到过江南的孩子心生对水乡的向往，也感受到了唐诗宋词里一抹绯色的江南情韵。
二、加工期：进行有机地耕作
1．文本立场。
任何一篇独立的文本都是作者在特定的背景下创作的，也总是体现着作者的价值追求和审美趣味。事实上，作者的立场其实就是文本本身的立场。作为教师，我们要帮助学生进行自主阅读、自主体验的同时，更不能忘了为学生与文本间建立起一个共通的场，让他们基于文本的立场上进行有机地生态体验，并构建属于自己的意义空间。
例：四下《池上》
师：如果就像你们说的那样，在诗人眼中这个孩子很傻，会“偷”东西，为什么诗人不称他“小贼”，却称呼他“小娃”？
生：我猜诗人一定打心眼里喜欢这个孩子，否则怎么会任由他偷采白莲呢？
生：我想诗人此时一定站在岸边看着他，心想“我小时候不也是这样的吗？”
从这个角度来看，文本立场的实现既不是作者所赋予作品的思想和意义对读者的一种“强制性”的“入侵”过程，也不是读者对文本的漫无边际的任意衍生的过程，而应当是文本真实立场与读者外赋感知相统一的过程。
2.成长立场。
当儿童立场被普遍提及，越来越多的语文课堂倾向于关注儿童的需要，有的甚至是简单满足儿童的喜好。于是，多媒体作为增味剂被应用开了，这使学生的实际经验减少，因为他们不需要自己探索接触，多媒体代替了他们的想象与感受。这就是满足了儿童的当前需求，却忽略了儿童的成长需要。
《北大荒的秋天》以极优美的笔触描绘了北大荒美轮美奂的秋天，课堂上用多媒体展现有关北大荒秋天的少量图片，然后开展语文实践活动：
①看了图片，我们发现北大荒的秋天真的是“金色”的。那么，我们身边的秋天还有没有别的色彩呢？
②课件中展现了北大荒的秋天是安静的，只有高粱会发出“哗哗”声，我们校园的秋天又有哪些声音呢？
③秋天是什么味道？你闻过吗？你尝过吗？
学生走出教室，漫步校园或者街道，有了很多不一样的发现：
①“呵呵，好吃的大闸蟹上市了，我觉得秋天还有一股股浓浓的蟹香味。”
②“我捡起校园里的一片落叶，放在手里摸了摸，轻轻一捏，竟然碎了，原来秋天这么脆弱啊。”
学生走进真实的生活，感受自然的存在、变迁，感受自己与自然的关系。课堂上的多媒体运用，迁移成切实可感的活动，成为打开学生生活视野的窗口。
三、保质期：促进有生命力的生长
1.从获得知识到丰富生命。
长期以来，语文教学对知识的理解，一直停留在陈述性知识的层面上，而检测的内容往往大部分执念于对语文知识的占有与吸收。实际上，我们的知识观是十分狭隘的，所谓保质训练，也变成了对课本知识的分解性操练。于是，很多有价值的课堂结尾的讨论被忽略了。
例：五上《嫦娥奔月》
师：现在还有几分钟时间，大家就还有疑惑的地方进行小组讨论。
生：既然嫦娥成了仙，那她应当可以从月亮上飞到人间来啊，这是怎么回事？
生：有的书上说是嫦娥自己偷了仙药吃的，怎么和课文中讲得不一样啊？
……
师：时间有限，还有其他疑问大家留到课后吧。
以上提到的小组讨论因过于片面而草草结束。其实，细看孩子们提出的疑问，主要聚焦在“嫦娥的人物形象是否真善”“神话中的有关‘仙’的理解”。如果，老师在课堂的结尾可以引导学生把讨论引到课外：“既然嫦娥奔月有各种不同的版本，为什么课文提及的这个版本流传的最为广泛呢？”“神话故事中有很多的神、仙，他们的生活可谓快乐至极。可为什么‘夸父会累死’‘织女要下凡嫁给牛郎’呢？”
学生通过课外资料的广泛搜集和对我国古代神话故事的细心品读，自然会发现神话故事中的神、仙常常是由人的形象化成的，他们往往拥有人的情感与思想。而最终广为流传的故事版本也应当是代表了人们从善、向善的积极的生活态度。这样的教学不仅仅是知识的传授，还有对文化的传承。
2.从社会角色到心理角色。
就食物而言，加入保质添加剂是为了满足运输或贮存的需要，人们吃食物也同样是为了生存的需要。当然，美食家们吃食物是为了享受，但我们也发现，没有哪个美食家会愿意享受“罐头食品”“速食面”之类的快捷食物。
那么，学生学习语文是为了享受语文吗？事实上，当语文作为一门课程被排在课表内，学生就把学习语文当作是自己学习生涯中的一项任务。
如何帮助学生进行社会角色与心理角色间的交汇体验呢？以作文课为例：习作内容是“武松景阳冈打虎后被封为英雄，但老虎不是保护动物吗？你觉得武松究竟是不是英雄？谈谈你的想法。”
这是极典型地为了表达而写的习作题材，编者的意图是要学生尽力表述自己的真实想法，有争论最好，因为这才是鲜活的思想。而实际情况是，全班所有学生对武松的评价出奇地统一：“他仍然是英雄”，因为当时还没有野生动物保护法，武松打虎，是为民除害。于是，这原想凸显学生个性化争鸣的题材便暗淡了许多。这就是当习作变成一种任务需要，存在于学生语文学习中的普遍现象。
那么，有没有纯粹是为了享受写的乐趣的呢？有。经典动画《猫和老鼠》历时70年，依然精彩纷呈。国产动画《喜羊羊与灰太狼》至今播出六百多集，成就了国产动画荧屏占有率的神话。
受此启发，我引导孩子们也编一部属于自己的动画片，他们饶有兴致地编起了《老鹰与小鸡的故事》：这天老鹰杰克和往常一样在天空盘旋着，他已经好久没吃到食物了，眼睛不停地朝地面扫视。“哇，小鸡！”他激动地猛扇了几下翅膀。滑翔——冲刺——他向着小鸡丫丫袭来……（小韬）
写作不再是为了谁或为了什么而写，学生所扮演的也从“重任务”的社会角色回归到“我愿意”的心理角色。此时的写作就是完全从兴趣出发，写是为了享受写的乐趣，听是为了感受听的自在。
如果我们能时刻关注除却“学生”这个社会角色赋于孩子们的责任意识，而是想方设法调动他们主动参与教学过程的积极性，还语文课堂教学以天真、纯朴。那么，眼下时刻泛着添加剂味儿的语文课堂才有可能重拾有机、生态的生命意义。
注：本文获2011年江苏省“教海探航”征文一等奖
（作者单位：江苏省常州市武进区星韵学校）