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摘要：教师的专业化成长需要内在的推动力量，这种力量主要来自于教师的自省意识。本文在对三类最新国际教师专业标准解读的基础上，分析教师专业化过程中的“自省意识”，以及“自省意识”下的教师专业化学习。
关键词：自省意识；教师专业标准解读；教师专业化学习
教师个人专业化的成长需要两种力量的推动，一种是外部力量，国家或国际的教师专业标准的指导；另一种是内在力量，就是教师对教师专业标准的认识，这种认识是教师对专业化发展的个人认知，和教师个人的“自省意识”有关。“省”反映的是一种主动反思、自我认知，主动思考问题。“自省”就是先自我审视，再自我总结。“自省意识”，就是自觉反省自己的意识，“自省意识”是衡量教师个人专业化成长成功与否的重要标尺之一，是教师成长过程的一面镜子，思得失，促发展。
一、三种国际教师专业标准的解读
由于文化传统和各国教师专业化进程的差异，国际上教师专业标准形成了不同的类别，大致分为三种标准模式[1][2][3][4][5]:一是美国标准，其特点是与教师资格标准相分离；二是澳大利亚标准，其特点是分类分级型的教师专业标准；三是英国（或日本）标准，其特点是与教师资格标准相挂钩。
1.共同点。
第一，基本内容。三类教师专业标准都提到“专业知识”、“教学策略”、“反思能力”、“了解学生”、“合作与协调能力”等要素，说明这些要素已经成为所有教师知识或能力结构的基本内容，也是教师开始专业化时首先要达到的基本目标。而且从四个国家的教师专业标准发展阶段看，以上几个要素也是“一般教师”成长为“优秀教师”的基础。
第二，标准动态性和时代性。例如，美国每5年修订一次，体现了内容的时代性和管理的动态性，在20世纪90年代之前，标准未涉及教育技术领域，但1995年的标准首次指出教育技术的重要性。澳大利亚更是明确提出“教师专业职后更新标准”，强调标准的动态性，入职教师每5年要参照职后更新标准来进行专业发展更新。英国提出教师职业本身必须成为“21世纪的职业”。日本会根据时代的要求修改专业标准，“今后教师，首先在自我思考地球和人类未来发展的同时，能够将这种广阔的视野融合到教学生活中……在多变的时代生存下去作为社会人所必需的资格能力”。
第三，培养具有反思素养的教师。反思对教师的专业化成长有重要意义。时代对教师的要求越来越高，有反思素养的教师在实践中善于总结经验，改善教学，个人专业化成长的速度会更快。各个国家在制定教师专业标准时都已注意到这一点。例如，澳大利亚的“反思型实践者”；日本的“反思型实践家”；美国NBPTS在职标准提到的“教师应该系统性地反思自己的行为”以及美国的“新时代教师计划”；英国的“卓越”的教师素质。
第四，终身学习的能力和习惯。标准都提到了教师的学习能力，实际上标准的内容就是教师学习与研究的方向，标准的制定给教师明确了终身学习的目标。
2.各自特点。
由于各国的文化传统和本国社会对教育要求的差异性，教师专业标准表现出不同的特点，这种特点带有民族性。例如，美国标准具有统一性、一致性、涵盖面广，针对不同阶段的教师有对应的专业标准和发展目标，教师可以据此进行发展。澳大利亚专业标准的重点在于提升教师的专业能力，培养出不同才能及长处的教师，不要求所有教师达到划一的水平，教师可自己作专门发展。英国的教师专业标准重点在于教师的教学专业水准，对教师的教学要求很细，保证教育的质量。日本教师专业标准更多强调的是教师的视野、教师适应社会变化的能力以及作为教师的责任。
二、国际教师专业标准对我国教师个人专业化的启示
国际教师专业标准对教师个人的专业化发展和教师的成长有启示：促进教师的自省意识，成为反思型教育者。
应该说讨论教师的“自省意识”是教育哲学的范畴，教师的专业化似乎和哲学无关，但事实上教师教育理论和实践中的很多问题需要引入哲学的观点和方法，发挥哲学综合性、批判性的特质。教师专业化需要个人的“自省意识”，这里的“自省意识”应包含以下两点：一是学会具体的思维，不忽视细节。教师专业化中个人需要考虑的很多内容都是细节，具体的思维可以令细节彰显出来并前后贯穿。二是具有反思的品质。反思的品质是教师个人最重要的品质之一，反思的品质决定教师专业化成长的高度与深度。虽然，教师专业化的知识大多源于直观和经验，但直观是感性的，经验具有偶然性，这时必须在直观和经验中加入思考的成分。
在对国际上三种教师专业标准的研究后，可清晰地看出，教师专业化标准是发展的，社会对教师的知识与能力结构要求是动态的。“终身学习”要有主动性，既要基于“个人的需求与发展”，又要着眼“教育的需求与发展”。学习过程中要有合作意愿和诉求，同时，也要有清醒的自我学习意识，清楚社会对教师个人专业化学习的“赋权”[6]。
教师专业化标准下的“自省意识”体现在以下三方面。
第一、对“标准”双重指导意义的认识。“标准”是一种努力目标，同时，“标准”又是一种模式与样本，教师在实现自己目标的过程中既发展了自己又促进了学生学习。但最重要的是教师自身的学习能力、社会适应能力、从事教育的专业知识要不断更新。教师专业标准的出台有助于明确教师应具备的知识、能力、价值和态度，界定了“什么是更有效的教学”和如何成为“有效教师”。“标准”在两个方面对教师专业成长有指导意义：一方面，标准具有“发展性评价”的意义。标准 “不在于证明，而在于改进”（not to prove but to improve）[7]，标准不仅提供了教师专业努力的目标， 更重要的是让教师从标准的反馈中了解自己的不足，促进教师的专业发展和教学水平的提高。另一方面，教师专业发展的阶段性。教师专业成长要循序渐进，可以根据标准制定“阶段性成长目标”，逐步由“新教师”成长为“成熟教师”，直至“反思型教师”，最后成长为具有“领导水平”和“正面影响力”的“杰出教师”。
第二、教师的合作意识。合作意识是各国专业标准的共识，例如，澳大利亚国家教师专业标准就特别强调“专业关系协调能力”，明确要求教师与学生、家长、同事、社区广泛合作，说明教师的合作意识对教育的重要性。现实教育中，要解决或研究教育中出现的问题，单独依靠教师个人的能力往往解决不了或解决不好，只有把教育实践放到更大的环境中去进行，依靠合作。
第三、专业成长需要有联系的视野。“标准”只是一个参照，让我们用联系的观点看待教育和教学。教师个人专业化成长要放在全球的广泛联系中，放在教学和教学背景的联系中，放在理论与教学实践的联系中，放在和教育相关的各种因素中。联系包括内部联系和外部联系，联系这一主题包含察觉、转化、解决问题、沟通、评估等能力。
三、自省意识下的个人专业化学习
1.对教师个人专业化中“学习”的认识
教师个人专业化中的学习，更多是一种“个体性学习”，教师自身既是“教育者”又是“学习者”，要清楚学习的对象、指导思想、涉及的范围，因而学习具有“自反性”。这种学习要求个体进行“自我导向”与“自我负责”，重点是个体的终身学习要基于自我反思，学习不仅是工具性的学习，也要对自我学习的动机、需要、行动进行反思；同时，又要超出“自我”，对自身所处的社会教育状况（环境）进行反思性学习和研究。
2.教师个人专业化学习中的“实践智慧”与“实践知识”
基于行为主义的教师能力本位只是教师“专业化”的一部分，真正意义上的教师“专业化”应该是基于认知情境理论的实践发展，即“实践智慧”[8]。“实践智慧”钟启泉教授解释为：（1）专业发展含义的多向性：专业发展过程是教师经验与环境持续互动的过程。因此，教师的专业发展应从个人、课堂教学和学校发展等多层面来检视。（2）专业发展方式的多元化：存在不同的学习方式与过程，包括参与研修训练、行动研究等均有其意义与价值。（3）专业发展囊括认知技能与情意改变：认知与技能的发展固然重要，但过分偏重可能导致教师沦为教育技术人员。因此，教师专业化应兼顾情意的改变。（4）专业发展发生在人际网络及情境之中，它总是基于学校的具体情境。教师面对教学环境中的不确定性与挑战，需要得到同事的鼓励与支持。因此，教师的专业发展必然表现在人际关系上。
需要从“实践智慧”走向“实践知识”。教师的实践性知识是教师专业素养的核心部分，按照钟启泉教授的观点：教师的实践性知识是在特定的教学情境中发挥作用的复杂的多层的知识，从某种意义上是一种“内隐知识”，是无意识地起作用的“默会知识”，一种以个人经验为基础的行为理论。[9]
“实践性知识”的内核是创造性，教学始终是一种创造性的活动，在这样的活动中，教师是“中介者”的角色，学科知识通过“中介者”到达学生，这里创造的特质就显现出来，对几乎所有的教师来说，具有的“知识性内容”都一样，但往往名师出高徒，究其原因就在于名师传授知识内容的创造性高于一般教师。
“实践性知识”如何获得？个人学习与反思性实践是前提，依靠教师团体的力量是关键，即要建立“教师学习共同体”。“教师学习共同体”提供一种合作的、思辨型的学习环境，在学习共同体的基础上发展教师的实践性知识。
3.专业化学习中的“位置”观
教师专业化的过程是一个不断学习和反思并总结的过程，在专业化学习过程中，教师始终处于某个“位置”。“位置”中的个人维度：教师要不断思考促进和阻碍个人专业化成长的组织要素与系统要素。研究表明：教师的学习是一个多元素相互干扰、错综复杂的过程，个体的、组织的、社会的因素互相联系。促进学习的因素就会形成教师所接受的要素网络。这其中，反思实践被认为是学习过程的一个关键要素，反思实践使教师能更好地进行自我学习。“位置”中的社会维度：教师的专业化成长是根植于社会的、文化的，甚至是组织的、政治的环境之中，形成教师专业化成长的共同体。
4.专业化中知识结构的标准认识
教师专业化发展中，各种知识的综合是一种趋势。为了解决美国教师资格认证过程中“范式的缺失”，以及建立一种区分教师和学科专家的知识体系，美国学者Shulman 于1986年提出了“学科教学知识”（ Pedagogical Conten Knowledge,简称PCK），其目的是界定教师将自己所掌握的学科知识转化为学生易于理解的知识形式的能力，即用“学生能理解的方法来教学科内容的知识”，是教师“教学的基础知识”的核心，强调学科教学知识与学科知识、一般教学知识的区别，认为学科教学知识是由学科知识与一般教学知识综合而成的。
PCK提供了教师专业化发展中教师知识结构的一个标准问题，教师的教育不仅要从学科知识和教育学知识角度出发，更重要的是把二者有机地融合在一起。对某一具体学科的教师，可以在PCK的基础上发展某一门具体的学科教学内容知识（Specific Pedagogical Conten Knowledge，简称SPCK），ＳＰＣＫ结构如右图所示。（注：PK表示教学法知识，CK表示内容知识，SK表示具体学科知识，SPK表示具体学科法知识，SCK表示具体学科内容知识。）
SPCK是一种交叉的、网状的结构，反映了教师专业发展需要整体的、整合的一种观点。根据皮特（Peter,1995）的教师专业发展的模式的观点，SPCK实际上是以下四种领域整合的结果：个人领域（教师的知识与信念）、实践领域（课堂实验）、推论领域（受重视的结果）、外部领域（信息等社会支持的资源）。整合的过程需要教师自主的态度，显然SPCK结构的形成不可能完全依靠外界的因素，教师的自省意识起决定性的作用。在这个过程中，有效的行动特别是具有建构性、目标导向性、创造性的行动影响着SPCK形成的效率和内涵，行动中的反思决定了SPCK的品质。
参考文献：
[1]施克灿．国际教师专业标准的三种模式及启示[J]．比较教育研究，2004（12）
[2]张治国．美国四大全国性教师专业标准的比较及其对我国的借鉴意义[J]．外国教育研究，2009（10）
[3]赵凌,张伟平．教师的专业标准:澳大利亚的实践与探索[J] ．比较教育研究，2010（4）
[4]傅树京.英国教师资格标准的演变及其价值取向[J]．外国教育研究，2008（2）
[5]熊淳．日本的教师专业标准研究[J]．外国中小学教育，2009（5）
[6]赵康.终身学习的个体化：三个社会学视角的一个比较分析[J].比较教育研究，2011（4）
[7]Jay，J．K．Quality Teaching: Reflection as theHeart of Practice ［M］．Lanham，MD： The Scarecrow Press，Inc，2003． 99-100，112
[8]钟启泉．“教师专业化”的误区及其批判[J]．教育发展研究，2003(1)
[9]钟启泉．从SECI理论看教师专业发展的特质[J]．全球教育展望，2008(2)
关键词：自省意识；教师专业标准解读；教师专业化学习
教师个人专业化的成长需要两种力量的推动，一种是外部力量，国家或国际的教师专业标准的指导；另一种是内在力量，就是教师对教师专业标准的认识，这种认识是教师对专业化发展的个人认知，和教师个人的“自省意识”有关。“省”反映的是一种主动反思、自我认知，主动思考问题。“自省”就是先自我审视，再自我总结。“自省意识”，就是自觉反省自己的意识，“自省意识”是衡量教师个人专业化成长成功与否的重要标尺之一，是教师成长过程的一面镜子，思得失，促发展。
一、三种国际教师专业标准的解读
由于文化传统和各国教师专业化进程的差异，国际上教师专业标准形成了不同的类别，大致分为三种标准模式[1][2][3][4][5]:一是美国标准，其特点是与教师资格标准相分离；二是澳大利亚标准，其特点是分类分级型的教师专业标准；三是英国（或日本）标准，其特点是与教师资格标准相挂钩。
1.共同点。
第一，基本内容。三类教师专业标准都提到“专业知识”、“教学策略”、“反思能力”、“了解学生”、“合作与协调能力”等要素，说明这些要素已经成为所有教师知识或能力结构的基本内容，也是教师开始专业化时首先要达到的基本目标。而且从四个国家的教师专业标准发展阶段看，以上几个要素也是“一般教师”成长为“优秀教师”的基础。
第二，标准动态性和时代性。例如，美国每5年修订一次，体现了内容的时代性和管理的动态性，在20世纪90年代之前，标准未涉及教育技术领域，但1995年的标准首次指出教育技术的重要性。澳大利亚更是明确提出“教师专业职后更新标准”，强调标准的动态性，入职教师每5年要参照职后更新标准来进行专业发展更新。英国提出教师职业本身必须成为“21世纪的职业”。日本会根据时代的要求修改专业标准，“今后教师，首先在自我思考地球和人类未来发展的同时，能够将这种广阔的视野融合到教学生活中……在多变的时代生存下去作为社会人所必需的资格能力”。
第三，培养具有反思素养的教师。反思对教师的专业化成长有重要意义。时代对教师的要求越来越高，有反思素养的教师在实践中善于总结经验，改善教学，个人专业化成长的速度会更快。各个国家在制定教师专业标准时都已注意到这一点。例如，澳大利亚的“反思型实践者”；日本的“反思型实践家”；美国NBPTS在职标准提到的“教师应该系统性地反思自己的行为”以及美国的“新时代教师计划”；英国的“卓越”的教师素质。
第四，终身学习的能力和习惯。标准都提到了教师的学习能力，实际上标准的内容就是教师学习与研究的方向，标准的制定给教师明确了终身学习的目标。
2.各自特点。
由于各国的文化传统和本国社会对教育要求的差异性，教师专业标准表现出不同的特点，这种特点带有民族性。例如，美国标准具有统一性、一致性、涵盖面广，针对不同阶段的教师有对应的专业标准和发展目标，教师可以据此进行发展。澳大利亚专业标准的重点在于提升教师的专业能力，培养出不同才能及长处的教师，不要求所有教师达到划一的水平，教师可自己作专门发展。英国的教师专业标准重点在于教师的教学专业水准，对教师的教学要求很细，保证教育的质量。日本教师专业标准更多强调的是教师的视野、教师适应社会变化的能力以及作为教师的责任。
二、国际教师专业标准对我国教师个人专业化的启示
国际教师专业标准对教师个人的专业化发展和教师的成长有启示：促进教师的自省意识，成为反思型教育者。
应该说讨论教师的“自省意识”是教育哲学的范畴，教师的专业化似乎和哲学无关，但事实上教师教育理论和实践中的很多问题需要引入哲学的观点和方法，发挥哲学综合性、批判性的特质。教师专业化需要个人的“自省意识”，这里的“自省意识”应包含以下两点：一是学会具体的思维，不忽视细节。教师专业化中个人需要考虑的很多内容都是细节，具体的思维可以令细节彰显出来并前后贯穿。二是具有反思的品质。反思的品质是教师个人最重要的品质之一，反思的品质决定教师专业化成长的高度与深度。虽然，教师专业化的知识大多源于直观和经验，但直观是感性的，经验具有偶然性，这时必须在直观和经验中加入思考的成分。
在对国际上三种教师专业标准的研究后，可清晰地看出，教师专业化标准是发展的，社会对教师的知识与能力结构要求是动态的。“终身学习”要有主动性，既要基于“个人的需求与发展”，又要着眼“教育的需求与发展”。学习过程中要有合作意愿和诉求，同时，也要有清醒的自我学习意识，清楚社会对教师个人专业化学习的“赋权”[6]。
教师专业化标准下的“自省意识”体现在以下三方面。
第一、对“标准”双重指导意义的认识。“标准”是一种努力目标，同时，“标准”又是一种模式与样本，教师在实现自己目标的过程中既发展了自己又促进了学生学习。但最重要的是教师自身的学习能力、社会适应能力、从事教育的专业知识要不断更新。教师专业标准的出台有助于明确教师应具备的知识、能力、价值和态度，界定了“什么是更有效的教学”和如何成为“有效教师”。“标准”在两个方面对教师专业成长有指导意义：一方面，标准具有“发展性评价”的意义。标准 “不在于证明，而在于改进”（not to prove but to improve）[7]，标准不仅提供了教师专业努力的目标， 更重要的是让教师从标准的反馈中了解自己的不足，促进教师的专业发展和教学水平的提高。另一方面，教师专业发展的阶段性。教师专业成长要循序渐进，可以根据标准制定“阶段性成长目标”，逐步由“新教师”成长为“成熟教师”，直至“反思型教师”，最后成长为具有“领导水平”和“正面影响力”的“杰出教师”。
第二、教师的合作意识。合作意识是各国专业标准的共识，例如，澳大利亚国家教师专业标准就特别强调“专业关系协调能力”，明确要求教师与学生、家长、同事、社区广泛合作，说明教师的合作意识对教育的重要性。现实教育中，要解决或研究教育中出现的问题，单独依靠教师个人的能力往往解决不了或解决不好，只有把教育实践放到更大的环境中去进行，依靠合作。
第三、专业成长需要有联系的视野。“标准”只是一个参照，让我们用联系的观点看待教育和教学。教师个人专业化成长要放在全球的广泛联系中，放在教学和教学背景的联系中，放在理论与教学实践的联系中，放在和教育相关的各种因素中。联系包括内部联系和外部联系，联系这一主题包含察觉、转化、解决问题、沟通、评估等能力。
三、自省意识下的个人专业化学习
1.对教师个人专业化中“学习”的认识
教师个人专业化中的学习，更多是一种“个体性学习”，教师自身既是“教育者”又是“学习者”，要清楚学习的对象、指导思想、涉及的范围，因而学习具有“自反性”。这种学习要求个体进行“自我导向”与“自我负责”，重点是个体的终身学习要基于自我反思，学习不仅是工具性的学习，也要对自我学习的动机、需要、行动进行反思；同时，又要超出“自我”，对自身所处的社会教育状况（环境）进行反思性学习和研究。
2.教师个人专业化学习中的“实践智慧”与“实践知识”
基于行为主义的教师能力本位只是教师“专业化”的一部分，真正意义上的教师“专业化”应该是基于认知情境理论的实践发展，即“实践智慧”[8]。“实践智慧”钟启泉教授解释为：（1）专业发展含义的多向性：专业发展过程是教师经验与环境持续互动的过程。因此，教师的专业发展应从个人、课堂教学和学校发展等多层面来检视。（2）专业发展方式的多元化：存在不同的学习方式与过程，包括参与研修训练、行动研究等均有其意义与价值。（3）专业发展囊括认知技能与情意改变：认知与技能的发展固然重要，但过分偏重可能导致教师沦为教育技术人员。因此，教师专业化应兼顾情意的改变。（4）专业发展发生在人际网络及情境之中，它总是基于学校的具体情境。教师面对教学环境中的不确定性与挑战，需要得到同事的鼓励与支持。因此，教师的专业发展必然表现在人际关系上。
需要从“实践智慧”走向“实践知识”。教师的实践性知识是教师专业素养的核心部分，按照钟启泉教授的观点：教师的实践性知识是在特定的教学情境中发挥作用的复杂的多层的知识，从某种意义上是一种“内隐知识”，是无意识地起作用的“默会知识”，一种以个人经验为基础的行为理论。[9]
“实践性知识”的内核是创造性，教学始终是一种创造性的活动，在这样的活动中，教师是“中介者”的角色，学科知识通过“中介者”到达学生，这里创造的特质就显现出来，对几乎所有的教师来说，具有的“知识性内容”都一样，但往往名师出高徒，究其原因就在于名师传授知识内容的创造性高于一般教师。
“实践性知识”如何获得？个人学习与反思性实践是前提，依靠教师团体的力量是关键，即要建立“教师学习共同体”。“教师学习共同体”提供一种合作的、思辨型的学习环境，在学习共同体的基础上发展教师的实践性知识。
3.专业化学习中的“位置”观
教师专业化的过程是一个不断学习和反思并总结的过程，在专业化学习过程中，教师始终处于某个“位置”。“位置”中的个人维度：教师要不断思考促进和阻碍个人专业化成长的组织要素与系统要素。研究表明：教师的学习是一个多元素相互干扰、错综复杂的过程，个体的、组织的、社会的因素互相联系。促进学习的因素就会形成教师所接受的要素网络。这其中，反思实践被认为是学习过程的一个关键要素，反思实践使教师能更好地进行自我学习。“位置”中的社会维度：教师的专业化成长是根植于社会的、文化的，甚至是组织的、政治的环境之中，形成教师专业化成长的共同体。
4.专业化中知识结构的标准认识
教师专业化发展中，各种知识的综合是一种趋势。为了解决美国教师资格认证过程中“范式的缺失”，以及建立一种区分教师和学科专家的知识体系，美国学者Shulman 于1986年提出了“学科教学知识”（ Pedagogical Conten Knowledge,简称PCK），其目的是界定教师将自己所掌握的学科知识转化为学生易于理解的知识形式的能力，即用“学生能理解的方法来教学科内容的知识”，是教师“教学的基础知识”的核心，强调学科教学知识与学科知识、一般教学知识的区别，认为学科教学知识是由学科知识与一般教学知识综合而成的。
PCK提供了教师专业化发展中教师知识结构的一个标准问题，教师的教育不仅要从学科知识和教育学知识角度出发，更重要的是把二者有机地融合在一起。对某一具体学科的教师，可以在PCK的基础上发展某一门具体的学科教学内容知识（Specific Pedagogical Conten Knowledge，简称SPCK），ＳＰＣＫ结构如右图所示。（注：PK表示教学法知识，CK表示内容知识，SK表示具体学科知识，SPK表示具体学科法知识，SCK表示具体学科内容知识。）
SPCK是一种交叉的、网状的结构，反映了教师专业发展需要整体的、整合的一种观点。根据皮特（Peter,1995）的教师专业发展的模式的观点，SPCK实际上是以下四种领域整合的结果：个人领域（教师的知识与信念）、实践领域（课堂实验）、推论领域（受重视的结果）、外部领域（信息等社会支持的资源）。整合的过程需要教师自主的态度，显然SPCK结构的形成不可能完全依靠外界的因素，教师的自省意识起决定性的作用。在这个过程中，有效的行动特别是具有建构性、目标导向性、创造性的行动影响着SPCK形成的效率和内涵，行动中的反思决定了SPCK的品质。
参考文献：
[1]施克灿．国际教师专业标准的三种模式及启示[J]．比较教育研究，2004（12）
[2]张治国．美国四大全国性教师专业标准的比较及其对我国的借鉴意义[J]．外国教育研究，2009（10）
[3]赵凌,张伟平．教师的专业标准:澳大利亚的实践与探索[J] ．比较教育研究，2010（4）
[4]傅树京.英国教师资格标准的演变及其价值取向[J]．外国教育研究，2008（2）
[5]熊淳．日本的教师专业标准研究[J]．外国中小学教育，2009（5）
[6]赵康.终身学习的个体化：三个社会学视角的一个比较分析[J].比较教育研究，2011（4）
[7]Jay，J．K．Quality Teaching: Reflection as theHeart of Practice ［M］．Lanham，MD： The Scarecrow Press，Inc，2003． 99-100，112
[8]钟启泉．“教师专业化”的误区及其批判[J]．教育发展研究，2003(1)
[9]钟启泉．从SECI理论看教师专业发展的特质[J]．全球教育展望，2008(2)