论文部分内容阅读
【摘要】古诗展示了中华民族的审美情趣，在阅读中关注学生对古诗的主观感受，引导学生学习审美、主动评鉴，是小学语文教学中不可忽视的内容。笔者运用互文性阅读的观点，从评鉴的启蒙、发展、深化三个维度探索激活儿童古诗阅读评鉴力的策略，为小学语文古诗阅读教学提供新思路。
【关键词】互文性阅读 阅读评鉴力 古诗阅读
阅读评鉴力是一种比较复杂的思维形式，是阅读审美的高级境界。学会评鉴古诗，深入领会诗歌的韵律美、意境美，能很好地激发学生学习传统文化的情趣，提高文学欣赏能力，从而有利于学生创新思维和创新能力的培养。由于学生自身的认知水平有限，单篇学习难免一叶障目，将众多篇目集中在一起，实施互文性阅读，是激活学生阅读评鉴力的有效尝试。
互文性阅读是指在语文阅读教学中，教师有目的地将众多与某一课文相关的文本置于课堂之中，挖掘文本之间存在的相互关系，引导学生通过互文文本解读主文本。互文性阅读主张运用多个互文文本实现对某一篇文本的深度解读，阅读过程中引入的文本是为主文本的意义建构服务的。
一、评鉴启蒙：感受诗人情思的相通
1.挖掘文本的互文性价值
加拿大学者马克·昂热诺曾说：“一首诗的阐释体可能存在于另一作品之中。潜藏的对应文本一经发现，作品理解中的难点往往就消失了，阐释中碰到的一些问题就会迎刃而解。”
通过追根溯源，我们能感受诗歌创作“模仿中有突破”，找到文化的源头，加深对于语言的感悟。比如贺知章《咏柳》中“碧玉妆成一树高，万条垂下绿丝绦”中的“碧玉”离开了典故，理解起来就比较困难。笔者相机点拨：南朝乐府有《碧玉歌》，其中“碧玉破瓜时”已成名句。还有南朝萧绎《采莲赋》有“碧玉小家女”，也很有名，后来形成“小家碧玉”这个成语。学生了解了其内涵后，知晓“碧玉妆成一树高”就是把眼前这棵柳树和古代的妙龄少女联系起来，而且联想到她穿一身嫩绿衣裳，楚楚动人，充满青春活力。
古代诗人在诗歌创作过程中有用典故的传统，造成了古诗在语言上存在大量的重复现象，学生通过寻找古诗之间隐蔽的相似性，可以了解古人的审美趣味、价值追求，从而更好地理解传统文化的传承。
2.建构诵读的多元化情境
诵读就是反复多遍有感情地朗读。所谓“反复多遍”并非机械重复，而是反复中有变化;所谓“有感情”不是用一种感情、一种基调，而是随读者感受的深入而有变化，最终找到一个契合诗歌内涵的情感基调。笔者在开展诗句诵读的过程中，安排了众多互文文本，营造了多元化情境，帮助学生理解诗意。
学习“春风又绿江南岸，明月何时照我还”，笔者设计了反复朗诵：
“海上升明月，天涯共此時。”家乡的亲人，你可曾听到远方游子的呼唤？（学生齐诵读：春风又绿江南岸，明月何时照我还。）
“烽火连三月，家书抵万金。”动荡的时局，你可曾理解游子的心愿？（学生齐诵读：春风又绿江南岸，明月何时照我还。）
“日暮乡关何处是，烟波江上使人愁。”遥远的家乡，何时才能重返？（学生齐诵读：春风又绿江南岸，明月何时照我还。）
诵读是诗歌教学的优良传统，符合学生的生理特点和心理特征，可以贯穿学生古诗学习的各个阶段。教师在诵读中并不是旁观者，而是引导者。通过多次诵读，学生在品味诗文韵味美、语言美、意境美的基础上，实现个性体验的生命感悟。
二、评鉴发展：品味诗歌内容的美妙
1.赏析语言，感受诗句的巧妙
语言学习过程应该是理解语言文字和理解内容相统一的过程。互文性阅读更是如此。互文性的文本，一般“互”在两个阶段：第一阶段是借助语言体会两个文本在思想内容上的异同点;第二阶段是在理解内容的基础上，体会两个文本在语言表达上的异同点。
如在学习《早春呈水部张十八员外》之后，笔者尝试以“春”为主题开展“众里寻‘春’千百度”的古诗综合性教学活动，引导学生通过寻找其他诗歌中巧妙的表现方式体会“春”的韵味。学生主动搜集有关“春”的诗句，并进行个性化的解读，部分学生的评鉴摘录如下：
生1：“春眠不觉晓，处处闻啼鸟。夜来风雨声，花落知多少？”主要是写人听到的声音，有鸟鸣声、风声、雨声和花落声等多种声音交织在一起，十分美妙。
生2：“不知细叶谁裁出，二月春风似剪刀。”首先是有比喻，把春风写得很贴切，很真实，更重要的是作者还运用了自问自答的语气来谈春风。一首诗歌这么短，诗人竟然能使用这么多手法来表现，我觉得诗人很有才华。（众生笑）
生3：“两个黄鹂鸣翠柳，一行白鹭上青天。”诗中“黄”鹂、“翠”柳、“白”鹭、“青”天，色彩很丰富，而且鲜明，能突出春天的生机勃勃。
互文性阅读在使用归类法时，不仅要注意语言内容上的归类，更要关注语言表达形式上的归类，并把语言表达形式归类作为互文性阅读的主要目标。
2.提炼意象，想象意境的殊妙
意象是诗歌中熔铸了作者主观情感的客观物象，而意境是诸多意象的集成。在互文性的古诗阅读评鉴过程中，通过想象勾勒古诗意境，寻找那些具有相似意境的古诗，从而发现并确认互文性关系，仅仅是古诗互文性阅读的第一步。在相似意境中发现差异性，才是最重要的目的，这种差异性主要表现在古诗中的客观景物与诗人主观的情思是否一致上。
例：古诗《江南春》教学片段：
活动：春日风光大不同
1.提炼意象，交流感受。
（1）出示古诗，提炼意象：韩愈《早春呈水部张十八员外》和白居易《钱塘湖春行》。
（2）学生交流分享。
2.对比意境，体会诗情。
（1）比较“莺歌燕舞”：“千里莺啼绿映红，水村山郭酒旗风”与“几处早莺争暖树，谁家新燕啄春泥”。
（2）比较“烟雨朦胧”：“南朝四百八十寺，多少楼台烟雨中”与“天街小雨润如酥，草色遥看近却无”。 （3）学生交流分享。
评鉴古诗必须深入到诗人所创造的意境中去。只有当学生对古诗中的意境有了感知和领悟，通过诗的意象分析而进入意境，才能真正对古诗的美进行评价和鉴赏。
三、评鉴深化：体验诗歌文化的意境
1.回归传统，交流中生成诗网
文化素养是由人文知识、人文精神、人文观念构成的一个有机体。互文性阅读中要关注学生在语文学习中表现出的文化视野、文化自觉的意识和文化自信的良好品质。
以古诗中的“明月”意象为例，在互文性阅读中，教师要渗透“明月”的文化意味。下面以《泊船瓜洲》为例：
师：自古至今，月亮始终悬挂在我国文坛上空，背负着深刻的文化内涵，它常常与思乡念亲结合在一起。你还知道哪些借月寄托思念的诗句？
生1：我知道杜甫的“露从今夜白，月是故乡明”。其实月亮是一样的，但是作者身居他乡，感到孤单寂寞，再明亮的月亮也不觉得明亮。如果能与家人团聚，心情愉快了，月亮也一定很亮，所以在作者心中月亮象征着团圆。
生2：“举头望明月，低头思故乡。”李白心中想着家乡的亲人，在“举头”与“低头”当中，把对故乡的思念寄托给了明月。
小结：故乡的明月造就了王安石不朽的诗句，这不朽的是思乡的情结，是永恒的话题，让我们用手抄报的形式继续研究“明月与思乡”吧。
意象被不同时代、不同作者沿用、发展、创新，以表达某种特定的思想感情，它们超越时空，成为凝聚民族意识、思维方式的符号、载体。运用互文性阅读，将同一类型的古诗联系整合在一起，形成“诗网”，让学生通过多首古诗印证所学古诗蕴含的主题，增加了对于古诗的文化解读，从而对诗人的情感有了更深的感悟。
2.拓展漫谈，联想中领会情感
拓展漫谈，是学生在课堂交流的过程中受某个“关键点”触动而生发出的新感悟，学生将互文文本自觉引入课堂交流分享中，古诗评鉴的深度得到进一步挖掘。
生：（质疑）诗的第二句说：“江枫渔火对愁眠”。诗人为什么而发愁呢？
生：为国而愁，为自己没有中进士而愁，为常年在外思念家乡而愁……
师小结，结合创作背景讲解诗人为落榜而愁。
生：老师，说到“愁”，我们还知道“移舟泊烟渚，日暮客愁新”。这首诗我们之前学过，但是可能跟《枫桥夜泊》表达的情感不一样。本来诗人应该停下来休息，消除旅途的疲劳，但诗人在黄昏看到了众鸟归林、牛羊下山，那种漂泊无依的感覺引发了作者的“愁”。
笔者运用小组合作的方式，引导学生从作者、朝代、题材、意象、情感、表现手法等角度整理古诗，使学生在评鉴古诗时主动发现“似曾相识”之处。
中国是诗的国度，千百年来文人墨客在构思和写作的过程中，有意无意间与前人在题材、立意、意象、技巧、手法等方面产生“耦合”，这种现象为互文性阅读评鉴诗歌提供了先天的土壤。恰当引入互文文本，激活儿童古诗阅读评鉴力，有利于引导学生实现美的感悟。
（作者单位：江苏省连云港师专一附小教育集团）
【关键词】互文性阅读 阅读评鉴力 古诗阅读
阅读评鉴力是一种比较复杂的思维形式，是阅读审美的高级境界。学会评鉴古诗，深入领会诗歌的韵律美、意境美，能很好地激发学生学习传统文化的情趣，提高文学欣赏能力，从而有利于学生创新思维和创新能力的培养。由于学生自身的认知水平有限，单篇学习难免一叶障目，将众多篇目集中在一起，实施互文性阅读，是激活学生阅读评鉴力的有效尝试。
互文性阅读是指在语文阅读教学中，教师有目的地将众多与某一课文相关的文本置于课堂之中，挖掘文本之间存在的相互关系，引导学生通过互文文本解读主文本。互文性阅读主张运用多个互文文本实现对某一篇文本的深度解读，阅读过程中引入的文本是为主文本的意义建构服务的。
一、评鉴启蒙：感受诗人情思的相通
1.挖掘文本的互文性价值
加拿大学者马克·昂热诺曾说：“一首诗的阐释体可能存在于另一作品之中。潜藏的对应文本一经发现，作品理解中的难点往往就消失了，阐释中碰到的一些问题就会迎刃而解。”
通过追根溯源，我们能感受诗歌创作“模仿中有突破”，找到文化的源头，加深对于语言的感悟。比如贺知章《咏柳》中“碧玉妆成一树高，万条垂下绿丝绦”中的“碧玉”离开了典故，理解起来就比较困难。笔者相机点拨：南朝乐府有《碧玉歌》，其中“碧玉破瓜时”已成名句。还有南朝萧绎《采莲赋》有“碧玉小家女”，也很有名，后来形成“小家碧玉”这个成语。学生了解了其内涵后，知晓“碧玉妆成一树高”就是把眼前这棵柳树和古代的妙龄少女联系起来，而且联想到她穿一身嫩绿衣裳，楚楚动人，充满青春活力。
古代诗人在诗歌创作过程中有用典故的传统，造成了古诗在语言上存在大量的重复现象，学生通过寻找古诗之间隐蔽的相似性，可以了解古人的审美趣味、价值追求，从而更好地理解传统文化的传承。
2.建构诵读的多元化情境
诵读就是反复多遍有感情地朗读。所谓“反复多遍”并非机械重复，而是反复中有变化;所谓“有感情”不是用一种感情、一种基调，而是随读者感受的深入而有变化，最终找到一个契合诗歌内涵的情感基调。笔者在开展诗句诵读的过程中，安排了众多互文文本，营造了多元化情境，帮助学生理解诗意。
学习“春风又绿江南岸，明月何时照我还”，笔者设计了反复朗诵：
“海上升明月，天涯共此時。”家乡的亲人，你可曾听到远方游子的呼唤？（学生齐诵读：春风又绿江南岸，明月何时照我还。）
“烽火连三月，家书抵万金。”动荡的时局，你可曾理解游子的心愿？（学生齐诵读：春风又绿江南岸，明月何时照我还。）
“日暮乡关何处是，烟波江上使人愁。”遥远的家乡，何时才能重返？（学生齐诵读：春风又绿江南岸，明月何时照我还。）
诵读是诗歌教学的优良传统，符合学生的生理特点和心理特征，可以贯穿学生古诗学习的各个阶段。教师在诵读中并不是旁观者，而是引导者。通过多次诵读，学生在品味诗文韵味美、语言美、意境美的基础上，实现个性体验的生命感悟。
二、评鉴发展：品味诗歌内容的美妙
1.赏析语言，感受诗句的巧妙
语言学习过程应该是理解语言文字和理解内容相统一的过程。互文性阅读更是如此。互文性的文本，一般“互”在两个阶段：第一阶段是借助语言体会两个文本在思想内容上的异同点;第二阶段是在理解内容的基础上，体会两个文本在语言表达上的异同点。
如在学习《早春呈水部张十八员外》之后，笔者尝试以“春”为主题开展“众里寻‘春’千百度”的古诗综合性教学活动，引导学生通过寻找其他诗歌中巧妙的表现方式体会“春”的韵味。学生主动搜集有关“春”的诗句，并进行个性化的解读，部分学生的评鉴摘录如下：
生1：“春眠不觉晓，处处闻啼鸟。夜来风雨声，花落知多少？”主要是写人听到的声音，有鸟鸣声、风声、雨声和花落声等多种声音交织在一起，十分美妙。
生2：“不知细叶谁裁出，二月春风似剪刀。”首先是有比喻，把春风写得很贴切，很真实，更重要的是作者还运用了自问自答的语气来谈春风。一首诗歌这么短，诗人竟然能使用这么多手法来表现，我觉得诗人很有才华。（众生笑）
生3：“两个黄鹂鸣翠柳，一行白鹭上青天。”诗中“黄”鹂、“翠”柳、“白”鹭、“青”天，色彩很丰富，而且鲜明，能突出春天的生机勃勃。
互文性阅读在使用归类法时，不仅要注意语言内容上的归类，更要关注语言表达形式上的归类，并把语言表达形式归类作为互文性阅读的主要目标。
2.提炼意象，想象意境的殊妙
意象是诗歌中熔铸了作者主观情感的客观物象，而意境是诸多意象的集成。在互文性的古诗阅读评鉴过程中，通过想象勾勒古诗意境，寻找那些具有相似意境的古诗，从而发现并确认互文性关系，仅仅是古诗互文性阅读的第一步。在相似意境中发现差异性，才是最重要的目的，这种差异性主要表现在古诗中的客观景物与诗人主观的情思是否一致上。
例：古诗《江南春》教学片段：
活动：春日风光大不同
1.提炼意象，交流感受。
（1）出示古诗，提炼意象：韩愈《早春呈水部张十八员外》和白居易《钱塘湖春行》。
（2）学生交流分享。
2.对比意境，体会诗情。
（1）比较“莺歌燕舞”：“千里莺啼绿映红，水村山郭酒旗风”与“几处早莺争暖树，谁家新燕啄春泥”。
（2）比较“烟雨朦胧”：“南朝四百八十寺，多少楼台烟雨中”与“天街小雨润如酥，草色遥看近却无”。 （3）学生交流分享。
评鉴古诗必须深入到诗人所创造的意境中去。只有当学生对古诗中的意境有了感知和领悟，通过诗的意象分析而进入意境，才能真正对古诗的美进行评价和鉴赏。
三、评鉴深化：体验诗歌文化的意境
1.回归传统，交流中生成诗网
文化素养是由人文知识、人文精神、人文观念构成的一个有机体。互文性阅读中要关注学生在语文学习中表现出的文化视野、文化自觉的意识和文化自信的良好品质。
以古诗中的“明月”意象为例，在互文性阅读中，教师要渗透“明月”的文化意味。下面以《泊船瓜洲》为例：
师：自古至今，月亮始终悬挂在我国文坛上空，背负着深刻的文化内涵，它常常与思乡念亲结合在一起。你还知道哪些借月寄托思念的诗句？
生1：我知道杜甫的“露从今夜白，月是故乡明”。其实月亮是一样的，但是作者身居他乡，感到孤单寂寞，再明亮的月亮也不觉得明亮。如果能与家人团聚，心情愉快了，月亮也一定很亮，所以在作者心中月亮象征着团圆。
生2：“举头望明月，低头思故乡。”李白心中想着家乡的亲人，在“举头”与“低头”当中，把对故乡的思念寄托给了明月。
小结：故乡的明月造就了王安石不朽的诗句，这不朽的是思乡的情结，是永恒的话题，让我们用手抄报的形式继续研究“明月与思乡”吧。
意象被不同时代、不同作者沿用、发展、创新，以表达某种特定的思想感情，它们超越时空，成为凝聚民族意识、思维方式的符号、载体。运用互文性阅读，将同一类型的古诗联系整合在一起，形成“诗网”，让学生通过多首古诗印证所学古诗蕴含的主题，增加了对于古诗的文化解读，从而对诗人的情感有了更深的感悟。
2.拓展漫谈，联想中领会情感
拓展漫谈，是学生在课堂交流的过程中受某个“关键点”触动而生发出的新感悟，学生将互文文本自觉引入课堂交流分享中，古诗评鉴的深度得到进一步挖掘。
生：（质疑）诗的第二句说：“江枫渔火对愁眠”。诗人为什么而发愁呢？
生：为国而愁，为自己没有中进士而愁，为常年在外思念家乡而愁……
师小结，结合创作背景讲解诗人为落榜而愁。
生：老师，说到“愁”，我们还知道“移舟泊烟渚，日暮客愁新”。这首诗我们之前学过，但是可能跟《枫桥夜泊》表达的情感不一样。本来诗人应该停下来休息，消除旅途的疲劳，但诗人在黄昏看到了众鸟归林、牛羊下山，那种漂泊无依的感覺引发了作者的“愁”。
笔者运用小组合作的方式，引导学生从作者、朝代、题材、意象、情感、表现手法等角度整理古诗，使学生在评鉴古诗时主动发现“似曾相识”之处。
中国是诗的国度，千百年来文人墨客在构思和写作的过程中，有意无意间与前人在题材、立意、意象、技巧、手法等方面产生“耦合”，这种现象为互文性阅读评鉴诗歌提供了先天的土壤。恰当引入互文文本，激活儿童古诗阅读评鉴力，有利于引导学生实现美的感悟。
（作者单位：江苏省连云港师专一附小教育集团）