在初中语文教学中，一篇优秀课文的解读，除了基本的文体及其它工具性内容之外，更需要关注课文自身的内涵。当然，在应试背景下，这些内涵常常会由教师主动解读而学生跟在教师后面慢慢“领悟”，这个领悟的过程是被动的，学生的主体地位难以得到充分的体现，因而学生的领悟结果，也多半是记住教师所强调的那些可以应付考试的所谓重点。严格来讲，这样的文本解读过程不是真正的文本解读，真正的文本解读一定是学生在阅读的过程中，自动生成相关的认识，并且将这些认识有效地上升为一种素养。在多年的初中语文教学中，笔者发现能够提升学生素养的文本其实是很多的，而统编版初中语文教材中的《老王》，就是一篇能够在平凡中读出不平凡的课文，学生在这样的课文解读中，能够生成许多属于自己的想法，从而也就为核心素养的落地铺平了道路。
　　 一、情理之中说老王
　　 毫无疑问，老王是《老王》一文的主角，认识这样的一个人物，有两个基本途径：一是作者笔下所描写的老王，二是学生想象當中的老王。相比较而言，前一个途径在日常的教学中走得比较多，而后者相对则少一些，从语文教学研究写作立意的角度来看，后者显然应当成为写作的重点，而事实上这也是笔者在教学中认真着力的一点。当然，学生通过自己的想象去建构关于老王的人物形象，是无法脱离课文而存在的，因而想象的基础实际上必然是途径一的学习结果，而要通过想象建构出一个超越文本描述的人物形象，就需要同时关注作者与所写对象两者之间的关系。从这一关系来看，杨绛夫妇是高级知识分子，而老王是个单身汉，身有残疾且孤苦伶仃、家境贫寒。按常理说，他们之间身份、地位等都不同，该不会有什么交往。[1]
　　 在想象老王人物形象的时候，不妨就先“按理”说一遍。基于课文描述并想象、建构老王的人物形象，可以从文中的一些描述来进行。对于与此相关的课堂教学，笔者选择了这样的一个感受来阐述：
　　 “老王只有一只眼，另一只眼是‘田螺眼’，瞎的。……”坦率说，即便是笔者，在很多次阅读到这一段内容时，心里总是有些不安，甚至有一些愤怒：瞎眼一般是人比较忌讳的，如此在文中称人的眼睛为“田螺眼”，没有一丝同情心地用“瞎的”来描述一个人最不愿意提及的特征，怎么说都有些“残忍”（与此类似的，还有后面的一些描写，譬如“说得可笑些，他简直像棺材里倒出来的……”）。而事实上很多学生阅读至此的时候也有这个感觉，有一个学生的问题可能非常具有代表性：“杨绛是一位令人尊敬的女士与作家，她为什么如此直接地‘说’老王？”在笔者所在的地方，这样的语境下的“说”这个字的运用，实际上已经反映了学生的一种批评的态度。而由此，学生自然也就开始思考作者与老王之间的关系，这种思考一方面可以成为下文阅读的动力，另一方面也为后面的教学提供了契机。
　　 其实笔者在引导学生的时候，说了这样的一句：“如果在你的身边有这样的一个人，你会怎样描述他呢？”结果学生发现，如果只是下意识的描述，那自己所用的语言似乎也不比作者“高尚”（学生自己的用词）多少，于是会心一笑之后，大家形成一个共识：或许这样的描写才是一个真正的老王，至于要认识得更加深刻一些，需要继续阅读课文。
　　 二、情理之外悟老王
　　 超越了“写实”这个层次之后，学生自然开始寻找老王表象背后所代表的人物形象，或者是透过这个人物形象作者所想表达的某种心理——事实上，课堂上学生确实有这样的两个思考，他们根据自己的阅读经验，判定作者不是想通过老王描写某一类人，就是想通过老王这样的一个人物形象去表达内心的某种想法。而这个时候尽管学生已经阅读完了课文，但并没有深刻地认识到课文最后所用的那个“愧作”的含义。
　　 事实也确实如此，笔者多次教授本文的过程中，都发现学生有这样的学习特点：尽管在前文的阅读过程中，学生对老王的外部形象认识得比较深刻，而且在对课文脉络的摸索中知道了作者想表达的实际上是自己内心的一种心理或者说认识。但这个时候“愧作”一词尽管引起了部分学生的注意，但总体而言并没有成为提升全文阅读与理解层次的一个关键词。
　　 那么，此时教师的教学就面临着一个重要的选择：如何让学生认识到“愧作”这样一个词语的内涵呢？是教师讲授？还是引导学生探索？事实上，对于“愧作”这个词，一般都认为其是杨绛《老王》的中心词，此前的很多研究者对这个问题已经有很多的关注。关于“愧怍”的含义，主要有几种意见：有人认为“愧怍”之情无非出自人生慈悲心肠，也有人认为“愧作”是“幸运之人”赠给不幸者的“一份菲薄的祭礼”……[2]但笔者坚定一个观点：无论什么认识，都应当引导学生自己去探究得出。
　　 笔者在课堂上向学生提出一个问题：如果老王生活在你的身边，如果你像作者一样与老王在生活中有这样的一些打交道的经历，你会如何面对最后出现在“自己”（想象自己就是作者）面前的“那瓶香油和没有吃完的鸡蛋”？
　　 这个问题无疑是恰当的，因为在学生的生活中，恰恰遇到最多的往往就是父母家人或者是亲戚朋友给他们节省下的或者是送来的鸡蛋。就是这样的一个在生活中可能已经无法引起注意的事物，恰恰成为催化作者认知升华的要素。于是笔者在与学生交流的时候，表露出一个观点：在我们的生活中，确实存在许多司空见惯的事物，但在司空见惯的背后，却又蕴含着亲人或者是朋友对自己的关注之情，这种关注之情是普通的，却又是深沉的，是淡的，又是浓的……这样的观点获得了学生的认同，学生忽然发现在自己的生活中，这样的情形其实是非常多的：清晨父母为自己准备的早餐，自己又嫌不可口的时候，但这样的日复一日的早餐，背后却是父母无怨无悔的付出……有了这样的实际体验，再站在作者的角度思考，有学生提出这样的观点：作者杨绛其实也经历了一个认识升华的过程，从一开始对老王存在的某种“轻视”，到后来的“不安”，这是一个经历了“几年”的过程，在这样的过程中，才悟得了“那是一个幸运的人对一个不幸者的愧作”。
　　 总结至此，其他学生也形成了共鸣，于是学生发现：原来作者在写作的时候，不只是在白描老王，其实是在时间的历程中，将自己对老王这样的一个人物形象进行写史，史中有老王，也有自己。等到最后“渐渐明白”的时候，也是作者内心世界最为充实的时候，此时尽管老王已经逝去，但“一个不幸者”仍然能够在一个“幸运的人”心中存在，这或许正体现了芸芸众生中人与人之间最纯朴的关系……有此理解，笔者以为是在常理之外形成的认识。
　　 三、情理内外思作者
　　 在初中语文教学中，读现代散文，读写人的散文，不仅仅要关注文章所写的那个人，还要或者说更要关注文章中的“我”，也就是作者。[3]在教《老王》的时候，显然也应当有这样的教学取向——无论是从情理之中，还是从情理之外，课文中的“我”，都是一个重要的研究对象。
　　 作为描写情理之中的老王的“我”，这就是一个普通的人，因为普通，所以才不会用过于轻浮的词语，去描写在自己的内心当中有着一定地位的人。尽管有学生提出作者此时已经是一位有着极高修养的人，但笔者跟学生强调：修养并不只是体现在用词上，更体现在用词背后的用心上，只有用心写人，才能写出真实的人。
　　 作为描写情理之外的老王的“我”，这又是一个对生活有着深度感悟的人，可以说像老王这样的不幸的人，在生活中并不罕见，但只有在作者的笔下，才有着这样的一个能够引发读者思考的人物形象，而读者的思考不正得益于作者的“渐渐明白”的过程吗？
　　 因此，无论是情理之内还是之外，作者本身就是本文解读的一个重要对象，实际教学中抓住这一点，可以让教学过程更具深度。
　　 参考文献：
　　 [1]董旭午.也说杨绛为什么“愧怍”——对《老王》一文的深度解读[J].教育研究与评论（课堂观察），2015（9）：73-75.
　　 [2]张卫中.关于《老王》中“愧怍”的释读[J].语文建设，2011（01）：56-59.
　　 [3]黄厚江.《老王》教学实录及反思[J].语文教学通讯（A），2012（9）：20-26.
　　 陈蕴璧，江苏省如皋市实验初中教师。