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摘要：随着我国的社会不断进步和经济的不断发展，教育方面也在不断进行创新和发展，小学的各项教育工作也在随着新的课程发展方向进行着改革和发展，对于小学低年级课程来说，必须在传统的授课方式中进行形式上的创新，将知识的抽象内容变得更直观、更易理解和接受。小学低年级主体场景式学业评价的出现可以更好地帮助低年级学生学习课程，从而大大促进小学教学工作的发展。本文将通过对小学低年级主体场景式学业评价组织形成的重要性进行阐述，随后结合实际的应用方法对学低年级主体场景式学业评价教学进行具体论述，以供相关人员参考。
关键词：小学低年级;场景式;教学
引言：教学对人类的思考方面有着重要意义，对于在低年级教学工作中，学生可以通过教师所传授知识的应用从而解决出现的各类难题。将场景式学业评价应用于小学数学中具有十分重要的意義，可以将复杂的知识内容表现的更加直观，能使学生在学习的过程中更加轻松以及保证良好的学习效果。结合场景式学业评价的具体特征将其充分应用于教学工作中，更好的推进教学工作蓬勃发展[1]。
1.小学低年级主体场景式学业评价的内涵
1.1定义
在课程标准不断创新发展的同时，小学低年级主体场景式学业评价应用处于一个逐渐增加的趋势，这些评价对教学工作有着十分重要的意义，加强相关知识的联系性、将分散的知识进行高效的集中、将抽象的知识变得更为直观，从而使得学生能够对知识进行更好的学习和理解，也能够更好地解决重难点问题[2]。
1.2特点
小学低年级主体场景式学业评价可以代表一种概念也可以表示一种原理，但作为一种知识结构其毋庸置疑具备一定程度的知识性;小学低年级主体场景式学业评价的出发点是研究某项具体事物，在分析的过程中更为注重知识的相关特征，因此其也具备一定程度上的抽象性;上面提到过小学低年级主体场景式学业评价是一种知识结构，在这个结构中相关知识都是整体的组成部分，它们之间存在必要的联系，所以起具备结构性，其包含的内容较多，所以具备一定的综合性。
2.小学低年级主体场景式学业评价教学的意义
对于学生学习方面来讲，主体场景式学业评价，学生能够快速理解所要学习的内容，可以更好地学习相关较复杂的数学知识，从而使得学生对学习产生浓厚的兴趣，在学习上保持积极主动的态度。对于教学工作方面，主体场景式学业评价能将相关知识原理进行一个合理的集中，从而使得教学工作可以更为生动和形象，教学工作的相应提升就能够提高学生整体学习上的接受能力[3]。对于课程标准的需求方面，主体场景式学业评价十分符合课程标准发展的方向，能够很好的体现出新课标的基本要求，在愉快轻松的过程中学习，增强学生的学习能力，教师也能掌握一种创新型的教学方法，从而提升整体的数学教学工作水平。
3.现状分析，直击评价核心问题
在进行小学低年级主体场景式学业评价的组织过程当中，开始的过程是举步维艰的，除去各校被自身原因所制约外，另一个原因便是没有趋于成熟的案例可供参考。因此，应对其进行不断的探究与摸索，在实践当中对所遇问题进行解决，在问题当中对方向进行梳理，在方向中对方法进行找寻。在进行小学低年级主体场景式学业评价的过程当中，极容易对真正的目标与价值产生忽略，从而致使评价的核心问题出现一定程度上的偏差，其具体表现如下：（1）缺乏明确的操作标准，严重缺乏对学生个体差异化的关注。（2）从评价对课堂目标定位的缺失与不当进行反应，即为评价标准与教学目标之间互相不能够匹配。（3）在学习过程当中严重缺乏对学生学习过程与学习习惯养成的关注，并且还不能够对学生之间所存在的差异化进行过程性的评价。
4.以数学为例的小学低年级主体场景式学业评价的实际应用
在对以数学为例的小学低年级主体场景式学业评价在实际当中的应用当中，应对所提问题进行清晰的研究路径与方法。课堂作为的小学低年级主体场景式学业评价的主要阵地，教师则为课程标准的指挥官，并将教学目标作为标准的仪表盘，下文为以数学为例的小学低年级主体场景式学业评价所提问题的例题。
4.1直观符号图
（一）对于比较类型的问题，例如：
（1）有3箱苹果，每箱5个，一共有多少个苹果？
（2）有2箱苹果，其中一箱有5个，另一箱有3个，一共有多少个苹果？
当两个问题同时出现时，学生的错误率就会上升，因为题中的数字会对学生的判断和理解能力造成一定的误导，对于这类问题，运用直观符号图就能有一个很好的解决。通过直观的表达，直接可以明确数量之间的关系，运用乘法法则，将3与5进行相乘，直接可以得到苹果的数量。
4.2初级线段图
（一）对于数量关系等问题的解决上，例如：
（1）小明有5个苹果，小红比小明多有2个，小红有几个？
（2）小刚比小明少3个苹果，小刚有多少个？
这种对数量进行比较的问题，首先让学生明确题中提到的信息，只有清楚题中给出的条件和问题才能更好的解题，在画图时，首先画出给定的已知条件（小明5个苹果），然后根据对应的要求画出多的或者少的内容。这样的方法能够让学生对数量有一个更为明确的认识，从而更容易的解决问题。
（二）对于中间类型问题的解决上，例如：
工厂需要制作50个足球，已经做出了15个，一次能做出5个，求剩下的足球还有做几次？首先老师要引导学生明确给定的条件，总数是50，已经完成的15，要先求出未完成的数量，然后根据每次制作的数量，求得剩下需要制作的次数。
只有通过此类问题才能够使教育的方向能够有所确保，因此，各校之间应对此类课堂问题的研究更加深入。
5.从课程标准到评价标准，关注目标一致性
小学低年级主体场景式学业评价的核心功能是针对教学质量的改进，而学业质量评价的核心则是对评价标准的制定。课程标准是学业评价必须要作为基础的标准，其必须与教学目标相互进行匹配。基于此，各校往往全部经历过对课程标准的梳理、教学目标的确定、评价标准的制定这三个步骤。首先，各校都应成立专业的领导小组，并以学科教研组作为单位对课程标准进行仔细品读，随后与教材相结合对学期模块教学目标进行制定。基于此，还应对不同年级之间的具体知识点进行确立。教学目标的最终确定应基于科学关键能力、核心素养、关注学生的学习所需、对关注只是点本身的逻辑体系进行关注等原则。在教学目标经过确定之后，同样也是需要两项原则对评价标准进行确定，其中包含评价标准应与教学目标相互匹配、评价标准体现差异。在教学目标确定后，各校还应以多角度的眼光对结果进行相关评价，并对评价标准与教学质量进行反思，除此之外，还应对反馈的及时性与针对性予以重点关注，在此环节当中，各校应以学科作为个体单位，并对学科进行教师签收单、教研组长签收单等进行相关设计，从而对学生学习、课堂教学、评价内容等诸多方面进行反思，进而基于各个学科教师反思后的结果对教学目标、教学行为、评价标准与方式等方面进行再次整理与反馈，并根据最终意见进行相关调整。除此之外，各科任教教师也要给予评价的结果对评价标准与教学质量进行反思，随后由考核组将各类信息进行整理与反思，最为将学生的评价结果反馈至教师。
结语：综合上文所述，教学作为小学整体的教育结构中的重要组成部分，对小学教育工作的发展具有积极的作用，通过对各种基本概念、公式的学习，增强学生数学能力为之后的学习奠定基础。小学低年级主体场景式学业评价在小学低年级教学中应用是十分广泛的，其应用具有重要意义，对小学整体的课程标准发展有着促进作用，为小学教学方式上增添新的方式，从而提升学生对知识的理解能力和解决问题的能力，保证学生对数学学习的热情，从整体上增强素质教育。
参考文献：
[1]徐素珍. 数学课堂“图式教学”的策略研究[J]. 小学教学设计， 2016（14）.
[2]詹小红. 数学图式化教学实践研究[J]. 语数外学习（高中版中旬）， 2013（9）.
[3]诸锦娟. 利用图式优化数学思想方法的研究——以《解决问题的策略》一课为例[J]. 小学教学研究， 2014（25）：34-36.
关键词：小学低年级;场景式;教学
引言：教学对人类的思考方面有着重要意义，对于在低年级教学工作中，学生可以通过教师所传授知识的应用从而解决出现的各类难题。将场景式学业评价应用于小学数学中具有十分重要的意義，可以将复杂的知识内容表现的更加直观，能使学生在学习的过程中更加轻松以及保证良好的学习效果。结合场景式学业评价的具体特征将其充分应用于教学工作中，更好的推进教学工作蓬勃发展[1]。
1.小学低年级主体场景式学业评价的内涵
1.1定义
在课程标准不断创新发展的同时，小学低年级主体场景式学业评价应用处于一个逐渐增加的趋势，这些评价对教学工作有着十分重要的意义，加强相关知识的联系性、将分散的知识进行高效的集中、将抽象的知识变得更为直观，从而使得学生能够对知识进行更好的学习和理解，也能够更好地解决重难点问题[2]。
1.2特点
小学低年级主体场景式学业评价可以代表一种概念也可以表示一种原理，但作为一种知识结构其毋庸置疑具备一定程度的知识性;小学低年级主体场景式学业评价的出发点是研究某项具体事物，在分析的过程中更为注重知识的相关特征，因此其也具备一定程度上的抽象性;上面提到过小学低年级主体场景式学业评价是一种知识结构，在这个结构中相关知识都是整体的组成部分，它们之间存在必要的联系，所以起具备结构性，其包含的内容较多，所以具备一定的综合性。
2.小学低年级主体场景式学业评价教学的意义
对于学生学习方面来讲，主体场景式学业评价，学生能够快速理解所要学习的内容，可以更好地学习相关较复杂的数学知识，从而使得学生对学习产生浓厚的兴趣，在学习上保持积极主动的态度。对于教学工作方面，主体场景式学业评价能将相关知识原理进行一个合理的集中，从而使得教学工作可以更为生动和形象，教学工作的相应提升就能够提高学生整体学习上的接受能力[3]。对于课程标准的需求方面，主体场景式学业评价十分符合课程标准发展的方向，能够很好的体现出新课标的基本要求，在愉快轻松的过程中学习，增强学生的学习能力，教师也能掌握一种创新型的教学方法，从而提升整体的数学教学工作水平。
3.现状分析，直击评价核心问题
在进行小学低年级主体场景式学业评价的组织过程当中，开始的过程是举步维艰的，除去各校被自身原因所制约外，另一个原因便是没有趋于成熟的案例可供参考。因此，应对其进行不断的探究与摸索，在实践当中对所遇问题进行解决，在问题当中对方向进行梳理，在方向中对方法进行找寻。在进行小学低年级主体场景式学业评价的过程当中，极容易对真正的目标与价值产生忽略，从而致使评价的核心问题出现一定程度上的偏差，其具体表现如下：（1）缺乏明确的操作标准，严重缺乏对学生个体差异化的关注。（2）从评价对课堂目标定位的缺失与不当进行反应，即为评价标准与教学目标之间互相不能够匹配。（3）在学习过程当中严重缺乏对学生学习过程与学习习惯养成的关注，并且还不能够对学生之间所存在的差异化进行过程性的评价。
4.以数学为例的小学低年级主体场景式学业评价的实际应用
在对以数学为例的小学低年级主体场景式学业评价在实际当中的应用当中，应对所提问题进行清晰的研究路径与方法。课堂作为的小学低年级主体场景式学业评价的主要阵地，教师则为课程标准的指挥官，并将教学目标作为标准的仪表盘，下文为以数学为例的小学低年级主体场景式学业评价所提问题的例题。
4.1直观符号图
（一）对于比较类型的问题，例如：
（1）有3箱苹果，每箱5个，一共有多少个苹果？
（2）有2箱苹果，其中一箱有5个，另一箱有3个，一共有多少个苹果？
当两个问题同时出现时，学生的错误率就会上升，因为题中的数字会对学生的判断和理解能力造成一定的误导，对于这类问题，运用直观符号图就能有一个很好的解决。通过直观的表达，直接可以明确数量之间的关系，运用乘法法则，将3与5进行相乘，直接可以得到苹果的数量。
4.2初级线段图
（一）对于数量关系等问题的解决上，例如：
（1）小明有5个苹果，小红比小明多有2个，小红有几个？
（2）小刚比小明少3个苹果，小刚有多少个？
这种对数量进行比较的问题，首先让学生明确题中提到的信息，只有清楚题中给出的条件和问题才能更好的解题，在画图时，首先画出给定的已知条件（小明5个苹果），然后根据对应的要求画出多的或者少的内容。这样的方法能够让学生对数量有一个更为明确的认识，从而更容易的解决问题。
（二）对于中间类型问题的解决上，例如：
工厂需要制作50个足球，已经做出了15个，一次能做出5个，求剩下的足球还有做几次？首先老师要引导学生明确给定的条件，总数是50，已经完成的15，要先求出未完成的数量，然后根据每次制作的数量，求得剩下需要制作的次数。
只有通过此类问题才能够使教育的方向能够有所确保，因此，各校之间应对此类课堂问题的研究更加深入。
5.从课程标准到评价标准，关注目标一致性
小学低年级主体场景式学业评价的核心功能是针对教学质量的改进，而学业质量评价的核心则是对评价标准的制定。课程标准是学业评价必须要作为基础的标准，其必须与教学目标相互进行匹配。基于此，各校往往全部经历过对课程标准的梳理、教学目标的确定、评价标准的制定这三个步骤。首先，各校都应成立专业的领导小组，并以学科教研组作为单位对课程标准进行仔细品读，随后与教材相结合对学期模块教学目标进行制定。基于此，还应对不同年级之间的具体知识点进行确立。教学目标的最终确定应基于科学关键能力、核心素养、关注学生的学习所需、对关注只是点本身的逻辑体系进行关注等原则。在教学目标经过确定之后，同样也是需要两项原则对评价标准进行确定，其中包含评价标准应与教学目标相互匹配、评价标准体现差异。在教学目标确定后，各校还应以多角度的眼光对结果进行相关评价，并对评价标准与教学质量进行反思，除此之外，还应对反馈的及时性与针对性予以重点关注，在此环节当中，各校应以学科作为个体单位，并对学科进行教师签收单、教研组长签收单等进行相关设计，从而对学生学习、课堂教学、评价内容等诸多方面进行反思，进而基于各个学科教师反思后的结果对教学目标、教学行为、评价标准与方式等方面进行再次整理与反馈，并根据最终意见进行相关调整。除此之外，各科任教教师也要给予评价的结果对评价标准与教学质量进行反思，随后由考核组将各类信息进行整理与反思，最为将学生的评价结果反馈至教师。
结语：综合上文所述，教学作为小学整体的教育结构中的重要组成部分，对小学教育工作的发展具有积极的作用，通过对各种基本概念、公式的学习，增强学生数学能力为之后的学习奠定基础。小学低年级主体场景式学业评价在小学低年级教学中应用是十分广泛的，其应用具有重要意义，对小学整体的课程标准发展有着促进作用，为小学教学方式上增添新的方式，从而提升学生对知识的理解能力和解决问题的能力，保证学生对数学学习的热情，从整体上增强素质教育。
参考文献：
[1]徐素珍. 数学课堂“图式教学”的策略研究[J]. 小学教学设计， 2016（14）.
[2]詹小红. 数学图式化教学实践研究[J]. 语数外学习（高中版中旬）， 2013（9）.
[3]诸锦娟. 利用图式优化数学思想方法的研究——以《解决问题的策略》一课为例[J]. 小学教学研究， 2014（25）：34-36.