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深度对话是语文有效教学的重要保证。语文教学中实施深度对话，可使学生对文本产生积极真切的情感体验，生发更为鲜活深刻的审美认知，从而使其在不知不觉中磨砺思维能力，牧养审美情趣，提升审美品位。
古典诗歌璀璨瑰丽、神妙深邃，是深度对话的绝佳素材。清初诗论家叶燮在《原诗》里说：“诗之至处，妙在含蓄无垠，思致微渺，其寄托在可言不可言之间，其指归在可解不可解之会，言在此而意在彼，泯端倪而离形象，绝议论而穷思维，引人于冥漠恍惚之境，所以为至也。”古典诗歌借助精炼隽永的语言，呈现出眉睫之前、目击能见的现实景象、图画景象，却造就出含蓄蕴藉、思致微渺的诗家图象，产生意在言外、味外奇旨的艺术效果。古典诗歌教学的理想之境就是引领学生挖掘诗歌隐秘的象外之象，并通过深度的审美对话，品味丰富的诗家之意，进而在潜移默化中提升学生的语文素养与思维能力。
一、层层剥笋，深读核心意象
意象是诗歌创作的枢纽。高雅的诗人如同高明的工匠， 能“窥意象而运斤”（刘勰《文心雕龙·神思》）。意象是诗人情思的载体，一种极具魅力的超然物象，所谓“立象以尽意”（《周易·系辞上》）。意象可谓对话的桥梁，能指引读者寻象以观意。只有深入解读意象尤其是核心意象，我们才能“采奇于象外”（皎然《诗式·诗论》），直抵诗歌的灵魂核心，深味诗人的情感。
古典诗歌常含多个意象，但核心意象往往只有一个，起到串联组织其他意象的作用。教学中，教师可以设置有梯度的审美追问，以层层剥笋的方式，引领学生深入解读核心意象，并由核心意象巧妙串联其他意象，直抵意境、情韵的幽深之处，从而挖掘象外之象，感受诗家之意。譬如解读《涉江采芙蓉》中 “芙蓉”即莲花这一核心意象时，教师不能因为“莲“与“怜”谐音，而给“芙蓉”意象简单地贴上 “爱恋之意”的标签，而要结合兰泽芳草的背景，結合采花草赠亲朋的风俗，深入解读芙蓉意象的内涵。可以设置这样的梯度追问：
1.芙蓉意象本身有何传统内涵？学生经讨论可明确：“莲与“怜”谐音，表达爱怜之意，和“兰泽、芳草”一样是雅洁美好的意象。
2.你认为女主人公采摘芙蓉的意图是什么？由此推测一下采芙蓉的行为有何特殊风俗内涵？学生经讨论可明确：女主人公采摘芙蓉是为了送给心上人，古人常以采花草赠亲朋的行为，表达对亲朋的思念关怀及美好祝福。
3.可是心上人远在天涯，女主人公的思念明明无处安放，为什么作者还要把诗歌背景设为有欢乐气息的采莲之景呢？
学生在交流探究中可明确：思念中的女子不畏辛苦，采莲花摘香草，本是心怀喜悦欲送心上人表达爱恋之意，但无人可送，心上人远在天涯，她不禁愁绪顿生、相思伤怀。作者是以有欢乐气息的采莲背景反衬出女主人公无处消解的思念与忧伤。经过这些梯度追问，由核心意象“芙蓉”巧妙串联“兰泽、芳草”等其他意象，就能达到层层剥笋之效，引导学生挖掘出“芙蓉”这一核心意象背后那个手执莲花、苦于相思、哀伤满怀的女主人公落寞伤感地立于香花香草丛生、欢乐热闹的采莲场景中的大象，品味出采芙蓉的言外之意，探寻到刻画女主人公极度思念与落寞情怀的诗家之意，从而达成学生与诗歌文本的深度对话。
二、填补空白，创造读者意境
在意象的相互关联、作用中，作者往往会有意留下一些“空白”，这是诗歌艺术的境界之巅。宗白华在《艺境》中说“中国画最重空白处”，就是源于空白处是流动生命灵气、延伸诗意境界之处。相对于绘画、书法和散文小说等其他阅读类文本，古典诗歌的留白运用更为广泛，多以叙述中断、语言空缺或叙事要素缺席等方式产生空白结构，其间聚集了丰富的潜在信息，使表意含蓄蕴藉，能激发读者充分调动想象力进行创造性的填补，给意境留下广袤的创造空间。意境不是文学作品的实在层次，它的最终最高意义的实现是蕴蓄于其虚境之中，象外大象、味外奇旨其实就是意境的精华。意境的体验、领悟和创造最终都是由读者来完成的，古典诗歌的空白结构，就极具召唤读者创造意境的美学功能。
古典诗歌的留白艺术能达到语言无痕却尽得风流的奇妙之境。那么如何突破古典诗歌“有言”的困境，于“不着一字”的空白结构中，创造读者意境，领悟诗家象外之象、味外奇旨的丰流意蕴呢？创造性填补空白显然是一种智慧的教学策略。填补古典诗歌的空白，其实就是将无处化有、将虚处化实，即读者在诗歌意境的指引下，借助创造性的想象，通过填补还原古典诗歌留白处的意境，从而实现与作者作品潜在的深度对话，体验到属于自己的情致韵味，最终创造出合乎诗歌意境又带有我们个人情绪的意境，即读者意境。教师可以借助深度追问，引导学生富有创意地填补诗歌空白，在合理而丰富的想象中实现读者意境的创造，进而挖掘象外之象，感受诗家之意，达成学生与文本丰盈深刻的对话。
《虞美人》的教学就可以运用无处化有法。教师可先引导学生质疑探究首句 “春花秋月何时了”的内涵，再针对首句词人问询对象缺失的空白结构，抛出深度追问填补空白：“首句李煜直接发问，但问询对象缺失，冥想一下诗境，你觉得他是在对谁发问？”一问激浪，引导学生展开对诗歌空白的填补热情。诗无达诂，并非只有词人自问自答的这一种解释，教师可引导学生在合理想象中对词人“问谁”这一空白之处填补如下：也许词人是在含泪问花亦或是愁眉问月，花与月都陷入词人缠绵的悲愁，极度痛苦压抑，面对词人的问询只能沉默以对，最终达到了物我相怜的奇妙诗境；也许是词人怅问寥廓，追问长江水，可是天地永恒，江水照流，卑如蜉蝣的个体生命之愁显得无足轻重，进而传递出人生如寄之类的伤感；亦或是词人想念备受折磨的爱妃小周后，故而遥问爱妃，渴盼夫妻重聚，传达了刻骨的思念和锥心的痛苦。学生以合理丰富的想象创意填补诗词空白，将无处化有，自然就创造出了比诗歌意境、诗人意境更为丰盈灵动的读者意境，掘出鲜活的象外之象，品出丰富的诗家之意，达成学生与古典诗歌的深度对话。
《诗经·氓》的教学就可以运用虚处化实法。《诗经·氓》“淇水汤汤，渐车帷裳”的场景中女主人公再涉淇水时的心境形象，作者完全没有花笔墨去刻画，成为空白之处，同时又是存于文本之中读者可以感知的虚像虚境。教师可以先抛出问题让学生比较再涉淇水与之前涉淇的背景情节差异，再设计这样的深度追问来引导学生填补空白：“再次渡淇，女主人公已沦为弃妇，你以为此时的淇水在她眼中是有情还是无情？”有些学生会认为女主人公眼中的淇水有情，她的忧愁恰似一江淇水向东流，淇水满载愁情奔流，与女主人公同愁同恨。再涉淇水，再见淇水，淇水自然就勾起了女主人公今昔对比、物是人非的愁苦怨恨，由此学生想象并描绘出女主人公泪眼问淇水，淇水也愁闷得无语东流的画面情境。有些学生则会认为女主人公眼中的淇水无情，世事多变，无情淇水却依旧东流，根本不问人事沧桑，女主人公是寂寞地悲痛着，无人会，伤心事，由此学生领悟到“淇水汤汤”中暗含着自然永恒和人事沧桑、情感善变的强烈对比，表达了对人事无常的感慨叹惋。通过对诗歌空白的创意填补，学生就能在积极的情境体验中展开与文本的深度情感互动，将虚处化实，创造出更为丰满的人物和景物形象以及更为丰盈的读者意境、诗家意蕴，从而实现学生与文本之间有价值的深度对话。
所以，在深度对话教学中，教师要先做到深度解读诗歌，开掘文本中的精华灵魂，巧妙融入自己的思想气质，才能在古诗教学中唤醒学生深度的情感体验，激活学生深刻的思维活动，引领学生挖掘诗歌宏大的象外之象，品读诗歌丰富的诗家之意，从而实现学生、教师、文本三者之间的精神对话，尤其是实现学生与文本之间有价值的深度对话，使我们的古诗教学焕发诗意、彰显深度，最终达成学生语文素养与思维能力的全面提升。
[作者通联：福建厦门集美中学]
古典诗歌璀璨瑰丽、神妙深邃，是深度对话的绝佳素材。清初诗论家叶燮在《原诗》里说：“诗之至处，妙在含蓄无垠，思致微渺，其寄托在可言不可言之间，其指归在可解不可解之会，言在此而意在彼，泯端倪而离形象，绝议论而穷思维，引人于冥漠恍惚之境，所以为至也。”古典诗歌借助精炼隽永的语言，呈现出眉睫之前、目击能见的现实景象、图画景象，却造就出含蓄蕴藉、思致微渺的诗家图象，产生意在言外、味外奇旨的艺术效果。古典诗歌教学的理想之境就是引领学生挖掘诗歌隐秘的象外之象，并通过深度的审美对话，品味丰富的诗家之意，进而在潜移默化中提升学生的语文素养与思维能力。
一、层层剥笋，深读核心意象
意象是诗歌创作的枢纽。高雅的诗人如同高明的工匠， 能“窥意象而运斤”（刘勰《文心雕龙·神思》）。意象是诗人情思的载体，一种极具魅力的超然物象，所谓“立象以尽意”（《周易·系辞上》）。意象可谓对话的桥梁，能指引读者寻象以观意。只有深入解读意象尤其是核心意象，我们才能“采奇于象外”（皎然《诗式·诗论》），直抵诗歌的灵魂核心，深味诗人的情感。
古典诗歌常含多个意象，但核心意象往往只有一个，起到串联组织其他意象的作用。教学中，教师可以设置有梯度的审美追问，以层层剥笋的方式，引领学生深入解读核心意象，并由核心意象巧妙串联其他意象，直抵意境、情韵的幽深之处，从而挖掘象外之象，感受诗家之意。譬如解读《涉江采芙蓉》中 “芙蓉”即莲花这一核心意象时，教师不能因为“莲“与“怜”谐音，而给“芙蓉”意象简单地贴上 “爱恋之意”的标签，而要结合兰泽芳草的背景，結合采花草赠亲朋的风俗，深入解读芙蓉意象的内涵。可以设置这样的梯度追问：
1.芙蓉意象本身有何传统内涵？学生经讨论可明确：“莲与“怜”谐音，表达爱怜之意，和“兰泽、芳草”一样是雅洁美好的意象。
2.你认为女主人公采摘芙蓉的意图是什么？由此推测一下采芙蓉的行为有何特殊风俗内涵？学生经讨论可明确：女主人公采摘芙蓉是为了送给心上人，古人常以采花草赠亲朋的行为，表达对亲朋的思念关怀及美好祝福。
3.可是心上人远在天涯，女主人公的思念明明无处安放，为什么作者还要把诗歌背景设为有欢乐气息的采莲之景呢？
学生在交流探究中可明确：思念中的女子不畏辛苦，采莲花摘香草，本是心怀喜悦欲送心上人表达爱恋之意，但无人可送，心上人远在天涯，她不禁愁绪顿生、相思伤怀。作者是以有欢乐气息的采莲背景反衬出女主人公无处消解的思念与忧伤。经过这些梯度追问，由核心意象“芙蓉”巧妙串联“兰泽、芳草”等其他意象，就能达到层层剥笋之效，引导学生挖掘出“芙蓉”这一核心意象背后那个手执莲花、苦于相思、哀伤满怀的女主人公落寞伤感地立于香花香草丛生、欢乐热闹的采莲场景中的大象，品味出采芙蓉的言外之意，探寻到刻画女主人公极度思念与落寞情怀的诗家之意，从而达成学生与诗歌文本的深度对话。
二、填补空白，创造读者意境
在意象的相互关联、作用中，作者往往会有意留下一些“空白”，这是诗歌艺术的境界之巅。宗白华在《艺境》中说“中国画最重空白处”，就是源于空白处是流动生命灵气、延伸诗意境界之处。相对于绘画、书法和散文小说等其他阅读类文本，古典诗歌的留白运用更为广泛，多以叙述中断、语言空缺或叙事要素缺席等方式产生空白结构，其间聚集了丰富的潜在信息，使表意含蓄蕴藉，能激发读者充分调动想象力进行创造性的填补，给意境留下广袤的创造空间。意境不是文学作品的实在层次，它的最终最高意义的实现是蕴蓄于其虚境之中，象外大象、味外奇旨其实就是意境的精华。意境的体验、领悟和创造最终都是由读者来完成的，古典诗歌的空白结构，就极具召唤读者创造意境的美学功能。
古典诗歌的留白艺术能达到语言无痕却尽得风流的奇妙之境。那么如何突破古典诗歌“有言”的困境，于“不着一字”的空白结构中，创造读者意境，领悟诗家象外之象、味外奇旨的丰流意蕴呢？创造性填补空白显然是一种智慧的教学策略。填补古典诗歌的空白，其实就是将无处化有、将虚处化实，即读者在诗歌意境的指引下，借助创造性的想象，通过填补还原古典诗歌留白处的意境，从而实现与作者作品潜在的深度对话，体验到属于自己的情致韵味，最终创造出合乎诗歌意境又带有我们个人情绪的意境，即读者意境。教师可以借助深度追问，引导学生富有创意地填补诗歌空白，在合理而丰富的想象中实现读者意境的创造，进而挖掘象外之象，感受诗家之意，达成学生与文本丰盈深刻的对话。
《虞美人》的教学就可以运用无处化有法。教师可先引导学生质疑探究首句 “春花秋月何时了”的内涵，再针对首句词人问询对象缺失的空白结构，抛出深度追问填补空白：“首句李煜直接发问，但问询对象缺失，冥想一下诗境，你觉得他是在对谁发问？”一问激浪，引导学生展开对诗歌空白的填补热情。诗无达诂，并非只有词人自问自答的这一种解释，教师可引导学生在合理想象中对词人“问谁”这一空白之处填补如下：也许词人是在含泪问花亦或是愁眉问月，花与月都陷入词人缠绵的悲愁，极度痛苦压抑，面对词人的问询只能沉默以对，最终达到了物我相怜的奇妙诗境；也许是词人怅问寥廓，追问长江水，可是天地永恒，江水照流，卑如蜉蝣的个体生命之愁显得无足轻重，进而传递出人生如寄之类的伤感；亦或是词人想念备受折磨的爱妃小周后，故而遥问爱妃，渴盼夫妻重聚，传达了刻骨的思念和锥心的痛苦。学生以合理丰富的想象创意填补诗词空白，将无处化有，自然就创造出了比诗歌意境、诗人意境更为丰盈灵动的读者意境，掘出鲜活的象外之象，品出丰富的诗家之意，达成学生与古典诗歌的深度对话。
《诗经·氓》的教学就可以运用虚处化实法。《诗经·氓》“淇水汤汤，渐车帷裳”的场景中女主人公再涉淇水时的心境形象，作者完全没有花笔墨去刻画，成为空白之处，同时又是存于文本之中读者可以感知的虚像虚境。教师可以先抛出问题让学生比较再涉淇水与之前涉淇的背景情节差异，再设计这样的深度追问来引导学生填补空白：“再次渡淇，女主人公已沦为弃妇，你以为此时的淇水在她眼中是有情还是无情？”有些学生会认为女主人公眼中的淇水有情，她的忧愁恰似一江淇水向东流，淇水满载愁情奔流，与女主人公同愁同恨。再涉淇水，再见淇水，淇水自然就勾起了女主人公今昔对比、物是人非的愁苦怨恨，由此学生想象并描绘出女主人公泪眼问淇水，淇水也愁闷得无语东流的画面情境。有些学生则会认为女主人公眼中的淇水无情，世事多变，无情淇水却依旧东流，根本不问人事沧桑，女主人公是寂寞地悲痛着，无人会，伤心事，由此学生领悟到“淇水汤汤”中暗含着自然永恒和人事沧桑、情感善变的强烈对比，表达了对人事无常的感慨叹惋。通过对诗歌空白的创意填补，学生就能在积极的情境体验中展开与文本的深度情感互动，将虚处化实，创造出更为丰满的人物和景物形象以及更为丰盈的读者意境、诗家意蕴，从而实现学生与文本之间有价值的深度对话。
所以，在深度对话教学中，教师要先做到深度解读诗歌，开掘文本中的精华灵魂，巧妙融入自己的思想气质，才能在古诗教学中唤醒学生深度的情感体验，激活学生深刻的思维活动，引领学生挖掘诗歌宏大的象外之象，品读诗歌丰富的诗家之意，从而实现学生、教师、文本三者之间的精神对话，尤其是实现学生与文本之间有价值的深度对话，使我们的古诗教学焕发诗意、彰显深度，最终达成学生语文素养与思维能力的全面提升。
[作者通联：福建厦门集美中学]