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下课铃打响了，而同学们还在我和争论7到底是什么意思？本节课的教学内容是人教版小学数学第二册第二单元例6，相差问题：小华套中了12个，小雪套中了7个，小华比小小雪多套中几个？小雪比小华少套中几个？为什么我觉得设计很好的一节课，本应在30分钟左右就能完成教学目标，但40分钟过去了却还没有完成！我需要好好反思一下其中的原因。
一、营造宽松愉悦的课堂气氛是开展教学的前提
孩子在快乐状态下，学习任何知识都会比较容易；相反，孩子在精神紧张、情绪低落的状态下，他的自信心就会减弱，这时即使是一个伟大的教育家教育他，也不会有什么好效果，也不会对他起到任何好的作用。唯一的方法就是先调整孩子的情绪，让他变得快乐、自信、专注，然后再让他开始学习，这样才能提高学习效率。
我觉得要想上好一节数学课，学生的情绪比什么都重要。还记得有这样一段话：良好的数学教育是有过程的。教学活动是师生积极参与、交往互动、共同发展的过程。课堂氛围是融洽的，学生兴趣是浓厚的。教师为学生精心设计活动、提供学习素材，从引领到逐步放手，使学生从逐步“学会”到自己“会学”，真正成为数学学习的主人。这就是我在听著名数学教师吴正宪老师讲课的感觉，吴老师总是能营造一种非常愉悦的课堂氛围，能让学生主动的参与学习，成为学习的主人。
下課铃都打响了，孩子们还是不愿意下课，一定要坚持和大家继续探讨，这说明这节课学生真正学了，而问题肯定出在我这个老师身上了。
二、没有读懂学生是因为预设不够充分
苏霍姆林斯基说：“每一个孩子都有一个独特的、独一无二的世界。”受先天因素和后天的影响，学生在学习兴趣、动机、习惯、方法和效率等方面必然存在差异。他们常常对同一个问题表现出不同的理解，选择不同的解决问题的思路，这些都是正常个体差异造成的。教师必须客观认识学生在思维上差异，熟练把握形象思维与抽象思维的价值，差异的客观存在从某种角度上讲也是一种教育契机，是我们需要读懂学生的原因。
本节课的教学难点不是学生不理解小华比小雪多5个，而是正确理解减数7的含义。我在和学生对话的过程中就没有读懂学生。
还有一个造成这一严重失误的原因是我没有预设到学生还会这样想！因为当时已经试讲了两个班，在前两次的教学过程都没学生出现这样的思维方式，我就疏忽了每个孩子都有独一无二的世界，也就没有对学生进行前测。
由此我学习到“预设性教学”是指教师在课前对教学目标、教学内容、教学手段及教学组织等教学全过程做好理性思考与清晰安排；对学生原有知识结构、在学习过程中可能出现的偏差，课堂上可能有发生的影响教学进度与目标达成的某些变数的预先思考，以及相关的应变策略的预先设计。如果在此次教学活动之提我了解到学生还可能会有逆向思维，就能做到知己知彼百战不殆！在以后的教学中如果再遇到课堂上学生的生成超出教师的预设，我要积极应对，灵活机智地调整教学思路和教学行为。
三、设计有效的核心问题指引思考方向
核心问题由三个关键属性组成：其一，核心问题中的名词应以所学内容为中心；其二，谓语或动词短语则用来简述学生在回答问题过程中需要执行的思维操作；其三，核心问题必须是开放性的，并且具备一个特殊疑问句的主干，能使学生在回答时生成对话，而非简单回答是或不是。简单地说核心问题的特征是：清晰简洁，中心明确，具有开放性。
最初设计的第一核心问题是：黑板上有5位（或6位）同学给出的答案，你认为谁对，谁不对？请说明理由。第二核心问题：你认为减法算式中的7表示什么意思？因为考虑到学生在回答第一核心问题时一会儿说正确的，一会儿说不正确的，听起来有些混乱而且费时间。所以最后我把第一核心问题改为：黑板上有5种答案，请你评判一下，找出你认为不对的？本以为会节省时间，没想到学生陷入了找错的漩涡，有的说没写单位名称，有的说数字写的不规范……老师费了好大力气才把学生从挑错的漩涡中拉回来，结果等到讨论7是什么意思时已经快下课了！
根据以上理念知识和实际经验，本节课的核心问题应调整为：第一核心问题是：思考黑板上的5位（或6位）同学的想法，你同意谁的，不同意谁的，请说明理由。这时学就会指出12+7和5+7不正确。大家都会同意12-7=5正确，因为学生都同意小华比小雪多5个这个结论正确。不会太在意是用一行图表示还是两行图表示。接下来提出第二核心问题：对于解决小华比小雪多套中几个这个题目，谁能解释一下算式中的7是什么意思？学生在用图说话过程中老师要首先肯定学生的想法正确，然后追问：在图1和图2两幅图中，哪幅图能一下就能看出是小华和小雪在做比较？学生就会肯定图2正确，图1虽然想法正确但表示的不够准确。
有效的核心问题能提示和控制课堂对话中的思考经验，主要被用来集中、引导和指导由课程目的或目标指定的特殊思维操作和课堂内容。回顾我自己设计的核心问题，没能把学生指引到看谁想法正确，直接指到看谁的结论对不对，所以就有了后来的没必要浪费时间的争论，这也是本节课没上完的主要原因。
四、读透教材才能灵活应对课上的生成
去年寒假有幸听了吴正宪老师的一次讲座，在讲座中吴老师强调每个教师要心中有棵树，教起学来才能做到教学有数。学生学到的知识才到形成知识链，并能根据知识的内在联系，将数学知识连成“知识链”、构建“知识网”，形成立体的“知识模块”，避免对数学知识认识的肤浅化、形式化。
在上本节课前我也认真解读了教材，但没有解读透彻。学生在学习本道例题之前的原有认知是理解并掌握了减法的意义，并会灵活应用。所以在解决本例题是学生自然会把之前学过的整体和部分的关系应用在这道题中，但他们会忽视这次减掉的部分是小华和小雪同样多的部分，也就是说减数是由小雪决定的，同时也是把小雪套中的7转化为小华套中的7才要以进行减法运算。因为在教之前我心中的树没有建立起来或者说是很模糊的，所以课上才会耽误时间！
只有在工作中不断反思且直视自己的不足，勇于改正，才能让我所教的每一个孩子成为一个快乐的人，那么我先从“读懂学生、读懂教材、读懂课堂”开始吧！
一、营造宽松愉悦的课堂气氛是开展教学的前提
孩子在快乐状态下，学习任何知识都会比较容易；相反，孩子在精神紧张、情绪低落的状态下，他的自信心就会减弱，这时即使是一个伟大的教育家教育他，也不会有什么好效果，也不会对他起到任何好的作用。唯一的方法就是先调整孩子的情绪，让他变得快乐、自信、专注，然后再让他开始学习，这样才能提高学习效率。
我觉得要想上好一节数学课，学生的情绪比什么都重要。还记得有这样一段话：良好的数学教育是有过程的。教学活动是师生积极参与、交往互动、共同发展的过程。课堂氛围是融洽的，学生兴趣是浓厚的。教师为学生精心设计活动、提供学习素材，从引领到逐步放手，使学生从逐步“学会”到自己“会学”，真正成为数学学习的主人。这就是我在听著名数学教师吴正宪老师讲课的感觉，吴老师总是能营造一种非常愉悦的课堂氛围，能让学生主动的参与学习，成为学习的主人。
下課铃都打响了，孩子们还是不愿意下课，一定要坚持和大家继续探讨，这说明这节课学生真正学了，而问题肯定出在我这个老师身上了。
二、没有读懂学生是因为预设不够充分
苏霍姆林斯基说：“每一个孩子都有一个独特的、独一无二的世界。”受先天因素和后天的影响，学生在学习兴趣、动机、习惯、方法和效率等方面必然存在差异。他们常常对同一个问题表现出不同的理解，选择不同的解决问题的思路，这些都是正常个体差异造成的。教师必须客观认识学生在思维上差异，熟练把握形象思维与抽象思维的价值，差异的客观存在从某种角度上讲也是一种教育契机，是我们需要读懂学生的原因。
本节课的教学难点不是学生不理解小华比小雪多5个，而是正确理解减数7的含义。我在和学生对话的过程中就没有读懂学生。
还有一个造成这一严重失误的原因是我没有预设到学生还会这样想！因为当时已经试讲了两个班，在前两次的教学过程都没学生出现这样的思维方式，我就疏忽了每个孩子都有独一无二的世界，也就没有对学生进行前测。
由此我学习到“预设性教学”是指教师在课前对教学目标、教学内容、教学手段及教学组织等教学全过程做好理性思考与清晰安排；对学生原有知识结构、在学习过程中可能出现的偏差，课堂上可能有发生的影响教学进度与目标达成的某些变数的预先思考，以及相关的应变策略的预先设计。如果在此次教学活动之提我了解到学生还可能会有逆向思维，就能做到知己知彼百战不殆！在以后的教学中如果再遇到课堂上学生的生成超出教师的预设，我要积极应对，灵活机智地调整教学思路和教学行为。
三、设计有效的核心问题指引思考方向
核心问题由三个关键属性组成：其一，核心问题中的名词应以所学内容为中心；其二，谓语或动词短语则用来简述学生在回答问题过程中需要执行的思维操作；其三，核心问题必须是开放性的，并且具备一个特殊疑问句的主干，能使学生在回答时生成对话，而非简单回答是或不是。简单地说核心问题的特征是：清晰简洁，中心明确，具有开放性。
最初设计的第一核心问题是：黑板上有5位（或6位）同学给出的答案，你认为谁对，谁不对？请说明理由。第二核心问题：你认为减法算式中的7表示什么意思？因为考虑到学生在回答第一核心问题时一会儿说正确的，一会儿说不正确的，听起来有些混乱而且费时间。所以最后我把第一核心问题改为：黑板上有5种答案，请你评判一下，找出你认为不对的？本以为会节省时间，没想到学生陷入了找错的漩涡，有的说没写单位名称，有的说数字写的不规范……老师费了好大力气才把学生从挑错的漩涡中拉回来，结果等到讨论7是什么意思时已经快下课了！
根据以上理念知识和实际经验，本节课的核心问题应调整为：第一核心问题是：思考黑板上的5位（或6位）同学的想法，你同意谁的，不同意谁的，请说明理由。这时学就会指出12+7和5+7不正确。大家都会同意12-7=5正确，因为学生都同意小华比小雪多5个这个结论正确。不会太在意是用一行图表示还是两行图表示。接下来提出第二核心问题：对于解决小华比小雪多套中几个这个题目，谁能解释一下算式中的7是什么意思？学生在用图说话过程中老师要首先肯定学生的想法正确，然后追问：在图1和图2两幅图中，哪幅图能一下就能看出是小华和小雪在做比较？学生就会肯定图2正确，图1虽然想法正确但表示的不够准确。
有效的核心问题能提示和控制课堂对话中的思考经验，主要被用来集中、引导和指导由课程目的或目标指定的特殊思维操作和课堂内容。回顾我自己设计的核心问题，没能把学生指引到看谁想法正确，直接指到看谁的结论对不对，所以就有了后来的没必要浪费时间的争论，这也是本节课没上完的主要原因。
四、读透教材才能灵活应对课上的生成
去年寒假有幸听了吴正宪老师的一次讲座，在讲座中吴老师强调每个教师要心中有棵树，教起学来才能做到教学有数。学生学到的知识才到形成知识链，并能根据知识的内在联系，将数学知识连成“知识链”、构建“知识网”，形成立体的“知识模块”，避免对数学知识认识的肤浅化、形式化。
在上本节课前我也认真解读了教材，但没有解读透彻。学生在学习本道例题之前的原有认知是理解并掌握了减法的意义，并会灵活应用。所以在解决本例题是学生自然会把之前学过的整体和部分的关系应用在这道题中，但他们会忽视这次减掉的部分是小华和小雪同样多的部分，也就是说减数是由小雪决定的，同时也是把小雪套中的7转化为小华套中的7才要以进行减法运算。因为在教之前我心中的树没有建立起来或者说是很模糊的，所以课上才会耽误时间！
只有在工作中不断反思且直视自己的不足，勇于改正，才能让我所教的每一个孩子成为一个快乐的人，那么我先从“读懂学生、读懂教材、读懂课堂”开始吧！