在成长的路上难免会产生迷茫，甚至可以说越有追求的人往往迷茫越多。迷茫之于成长犹如黎明前的“黑暗”，走过“黑暗”就是光明。走出迷茫就是挑战自我、战胜自我、提升自我。能不能走出迷茫取决于自我的担当和智慧，这是我从教近40年的观察所得，也是我研读《义务教育思想品德课程标准》（以下简称《思品课标》）的最深切体会。
　　在我成长的路上遇到的最大的、连环般的迷茫是解读新修订的初中《思品课标》（2011年版，下同），这种迷茫不仅有认知上的原因，更有承受质疑权威的压力的心理迷茫。解读新修订的初中《思品课标》，原以为新版《课标》已修改旧版《课标》的三维目标，谁知仍然是“情感态度价值观、能力、知识”三个部分，还是既不同于《基础教育课程改革纲要》的“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的三维目标分类，又有别于其他学科《课程标准》的三维目标。一连串的疑惑涌上心头：是新版《思品课标》三维目标的分法更具科学性，还是这样表述更合理地体现了思想品德课程的学科特色？难道我原来的疑惑错了，抑或是专家制订课标失误？我很迷茫，我不敢往下想，因为不想再让人说我“狗拿耗子多管闲事”，更不想在专家面前碰得焦头烂额。我谨小慎微，绕开和回避，但与一线教师的对话绕不开、更回避不了一线教师的疑惑，“这样的三维目标教育教学利于学生成长吗”的迷茫也随着教学实践的深入与日俱增。
　　教研员的职责时而在心底呼唤：与其闪烁其词与老师对话，不如有担当地质疑权威、叩问课标。然而质疑权威要让权威认可，让他人信服必须要有足够的理论依据，充分的实践证据，何其难！这不仅需要智慧，而且还要有一定的心理承受力，很大的可能是吃苦不讨好。从何处下手？如何解开迷茫？我反复思索，决定“对症下药“、从迷茫处切入，理出了下列几个问题。一是《思品课标》三维目标为何不用《基础教育课程改革纲要》的分类表述？哪个更科学？二是《思品课标》三维目标是否更利于突出新课程改革理念？三是知识与能力是否可以代替过程与方法？知识与能力目标又是否可以随意拆开？四是思想品德课程有没有“过程与方法”的内容需要学生掌握？僅仅理出了思路还远远不够，必须要有走出迷茫的路径和方法，因此我把它梳理成国家级课题进行申报研究。这样既可以借助团队力量来研究论证和实践，又可以得到上层专家指导，并与之对话交流。
　　通过研读教育部指导基础教育课程改革的纲领性文件《基础教育课程改革纲要》，以及诸多新课程改革论著，我反复对比、反思新修订的《思品课标》，这几点疑惑一一解开，逐渐走出迷茫。我将所得整理成《对〈思想品德课程标准〉三维目标的反思性异议及构想——〈思想品德课程标准〉（2011年版）学习与思考札记》，全文共分五大部分。文章通过“为何不用《基础教育课程改革纲要》的分类表述”的反思，指出《思品课标》的三维目标“不利于突出新课程改革理念”，进而举例说明“《思品课标》的三维目标内容存在逻辑及导向问题”；在第四部分“思想品德课程有没有‘过程与方法’的内容需要学生掌握”中详细论证知识与能力不能代替过程与方法，指出思想品德教育中有需要学生掌握的“过程与方法”知识；最后在第五部分大胆地对思想品德课程三维目标进行构想。
　　走出认知迷茫又遇心理上的迷茫，投不投稿也很纠结，投稿是对权威专家的“叫板”，不投稿不利于其他有迷茫的教师走出迷茫，尤其是不利于思想品德教育。内在的责任感促使我将拙文投向了国家级核心期刊《中学政治教学参考》，同时寻找向课标专家反馈的路径。没想到文章很快见刊，编辑给予了很高评价；而且2014年6月在贵阳参加研讨会时与课标组专家进行了反馈性对话，对话使我感觉到了课标专家的胸怀和豁达，原有的担心是那么的幼稚。接着，作为课题研究成果投向全国教育科学规划领导小组办公室创办的《教育成果要报》，得到了通报表扬，成果汇编《点点烛火聚成光》也在“第六届江西省教育科学优秀成果”评选中获奖。
　　有迷茫不是成长的不幸，不幸的是不敢在迷茫中坚持行走和不能走出迷茫。