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摘要：基于“学教整合”的视角，职业学校信息技术学科教学在学习资源、学习过程和教师成长等方面存在一些问题。应在资源体系、策略框架、实践模式和教师知能四方面采取适当措施解决相应问题，提高信息技术学科教学质量。
关键词：学教整合；职业学校；信息技术学科；教学
中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-C-（2013）06-0075-03
“学教整合”能更好地帮助学习者建构知识、习得技能，能更快地帮助学习者适应岗位工作。“学教整合”让信息技术与学科教学走得更近，而作为培养学生信息素养的信息技术学科本身，又如何在信息技术手段和学科知识之间进行取舍整合呢？为调动学生学习信息技术学科的兴趣，提高信息技术学科的学习效果，我们以问卷和访谈的形式，对职业学校信息技术学科教学现状进行了初步的调研，调查对象为江苏省无锡市3所五年制高职学校学生，调查过程中共发出问卷1250份，采取当场收回的形式，收回有效问卷1180份，回收率94.4%。为保证调查结果的准确性和全面性，本次调查分两步进行，通过访谈与座谈，总体上把握“学教整合”在资源建设和策略使用上的现状；通过问卷调查，进一步了解“学教整合”的教学现状。
一、“学教整合”的教学现状
（一）教学基本情况
我们对问卷调查的数据进行了统计分析，从学生和教师两个视角，初步了解了信息技术学科教学的基本状况。
第一，信息技术课堂的组织形式对学习效果有直接影响。
在对信息技术课堂组织形式的问题调查中，师生双方都倾向于进行项目引领、互动频繁和小组合作式的学习，但从具体的数据分析中，我们也不难发现，针对“项目式学习”的态度，教师的赞成比例达到88%，而学生的赞成比例为61%，这说明师生双方对项目式学习的态度还存在一定的分歧，而究其原因则是项目式学习的活动设计和效果直接影响学生的态度；针对“互动活动”的态度，学生的赞成比例达到89%，而教师的赞成比例仅为55%，说明教师对课堂互动与教学可控的态度仍较为保守，而学生的极大热情与教师中庸态度的对比则表明协调师生双方对互动学习的态度是改善课堂绩效的突破口之一；针对小组合作学习的态度，师生双方的态度趋于一致，但是教师的赞成比例高于学生，参照学生对互动活动的热情，说明小组活动的组织过程、协调管理和实施效果还不理想，成功的小组组织可以促进学习，而徒有形式的小组学习只会让学生感觉乏味，阻碍学习的积极性，因此，教师仍需更多的以学生视角进行活动设计，来满足学习需要。
第二，学生学习态度略显消极，学习习惯间接影响学习效果。
在针对“学习基础对学习效果的影响”的调查中发现，18%的学生认为具有很大影响，49%的学生认为具有影响，仅有6%的学生认为无影响。
在针对“影响学习的因素”的调查中发现，38%的学生认为主要是“注意力不集中”，21%的学生认为是“控制力低下”，32%的学生认为是“学习基础不好”，而仅有9%的学生认为是“学习方法不恰当”，这说明职业学校学生对学习基础的潜在影响非常看重，这也直接导致了略显消极的学习态度；而“注意力不集中”、“控制力低下”等原因也说明了学习习惯对学习的间接影响。
第三，教师知能水平对学习效果有一定影响。
在对“您喜欢哪种风格的老师”的调查中，79%的学生选择“幽默风趣型”，23%选择“博学睿智型”，16%选择“娓娓道来型”，8%选择“认真严肃型”；在对“好老师应具有的重要素质”的调查中，50%的学生选择“知识丰富”，56%的学生选择“课讲得好”，66%的学生选择“尊重学生”，46%的学生选择“责任心强”，这说明教师的知能水平、职业素养和个性特质都对学生的学习具有一定的影响。因此，我们应该从“教师对学科教学的认知”、“教师的知识转化能力”和“教师的教学情势智慧”等角度研讨教师知能水平的提升方式。
第四，学习评价趋向多元，但评价手段尚需完善。
在对“信息技术类课程的考核方式”的调查中，12%的学生选择“理论考试”，36%的学生选择“上机考试”，38%的学生选择“过程考核（平时成绩、作品汇报等）”，18%的学生选择“前三项综合考核”，说明学生对待考核评价的态度非常明显地倾向于过程性评价。
在对“现有信息技术类课程的考核方式”的调查中，有56%是“上机测试”，23%是“过程考核”，11%是“综合考核”，10%是理论考试，这说明现有评价形式还不够完善，一方面教师还缺少可操作的量性评价手段，另一方面还需要为教师提供过程性评价的指导。
（二）教改的成效
第一，在学习资源的整合上，重视企业实际，关注工作过程。
职业教育课堂开始转向工作现场，通过需求分析，贴近企业实际；通过岗位分析，整合学习内容；基于学情分析，定制学习项目；根据工作过程，设计学习阶段；整合学习资源，完善学习支持；采取多种形式，融入职业素养教育，形成了“教学做合一”的工作内容和学习任务。
第二，在教学策略的选择上，运用信息化手段，构建多种情境。
我们在调研中发现，职业教育信息技术课堂在多个层面运用信息化手段来促进和改善教学，如通过媒体手段，丰富课堂活动；根据驱动任务，创设学习情境；通过演示汇报，模拟工作实际都取得了良好的效果。
第三，在教学实践中，注重“教学做合一”，激活学生主体兴趣。
在教学实践中，依托信息技术资源，将教、学、做融为一体，通过教师引导，发挥学生的主体作用；通过小组合作，引导学生进行协作探究，完成“知行合一”的学习。
第四，在学习评价中，突显过程性评价，趋向多元化评价。
在学习过程中，开始使用评价量表、学习跟踪记录、学习日志、成长档案袋和技能成长卡等多种过程性评价手段；评价主体从学生、教师扩展到角色客户；评价内容也从知识内容扩展到组织能力、合作能力、创新能力、参与度和活跃度等综合职业能力的评价。 二、“学教整合”存在的问题
信息技术学科在教改、课改的推进过程中，取得了显著的成效和可喜的成绩，在放开学生手脚的过程中，我们既看到了他们的主动和热情，也看到了他们的创新和合作；当我们感悟学习幸福的同时，我们也要正视存在的问题。
（一）“学教整合”缺乏科学系统的课程资源体系
在“学教整合”实践中，以一节课、一次课或一个单元形式出现的优秀课例、案例很多，但当我们试图以一门课来寻找系统性的“学教整合”课程资源时，却难以获得满意的结果。当我们痴情于“学教整合”时，却忽视了资源本身的整合。
（二）“学教整合”的学习过程缺乏连贯性、系统性和深入性
“学教整合”的学习过程存在虎头蛇尾的现象，学生在课堂完成了精彩的学习，但课后缺乏持续的引导和支持，学习积极性未能得到保护和延续，影响了自我效能的认同和发挥；在“教学做合一”的学习过程中，知识体系还缺乏系统性，学生对知识的建构也缺乏系统的引导；同时，在以小组协作为主体的探究学习中，仍存在忽视边缘学生、流于合作形式的现象，这些因素直接导致学习过程不连贯、不系统和不深入。
（三）“学教整合”的教师专业成长和培训体系不完善
毫无疑问，“学教整合”的深度开展离不开“双师型”的教师，教师知能水平也直接影响“学教整合”的实施效果。在调研中，我们发现教师还缺乏主体向主导作用转换的信心；教师的专业成长系统的培训，要求是“教学相长”，而实际只重视“学长”，忽视“教长”的现象明显。
三、思考和建议
针对调研结果进行分析和思考，我们尝试从“学教整合”的资源体系、策略框架、实践模式和教师知能提升四方面提出建设性的意见。
（一）借鉴CDIO的教育模式，构建一体化的“学教整合”资源体系
我们有必要借鉴CDIO的教育模式，围绕“学教整合”的开展，以课程为单位，整合现有的优秀课例，构建系统化的“学教整合”资源体系；从学习者如何学的角度出发构建学生学习内容资源、学习方法资源、学习策略资源、学习支持资源和课后拓展资源等。
（二）提高学生自我效能感，构建发展性的“学教整合”策略框架
以学生为主体，重视学生自我效能的认同和发挥，构建以学生发展为核心的协作学习与个性化学习相结合的教学策略框架。鉴于职业学校学生思维活跃，乐观自信，但唯独学习信心不足的特点，根据自我效能理论，设计学习策略，形成以导学工作页、导学任务单、导学学案等形式组成的“学教整合”策略框架，帮助学生激发兴趣、提高能力，从而实现自主学习、快乐学习、合作学习和竞争学习。
（三）基于课堂重构，构建可操作的“学教整合”实践模式
以“课堂重构”为核心，基于教师和学生两种视角，通过“一课多上”、“同课异构”等形式，构建“学教整合”的实践模式。以备课、上课、说课、听课、评课的“五课教研”形式，进行教学研讨活动，总结教学设计的思想和方法；借鉴CDIO的构思、设计、实现和运作的思想，进行可操作的教学模式和教学评价标准研究。
（四）围绕“教学相长”，构建全方位的教师知能培训体系
根据信息技术学科知识更新快、对教师知能要求高的特点，围绕“教学相长”，构建全方位的教师知能培训体系。从专业知识和业务技能两方面开展教师知能培训，研讨培训模式，构建以教研活动、定期讲座、网络学习、定期交流等为形式的培训体系。
（责任编辑：陈向阳）
关键词：学教整合；职业学校；信息技术学科；教学
中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-C-（2013）06-0075-03
“学教整合”能更好地帮助学习者建构知识、习得技能，能更快地帮助学习者适应岗位工作。“学教整合”让信息技术与学科教学走得更近，而作为培养学生信息素养的信息技术学科本身，又如何在信息技术手段和学科知识之间进行取舍整合呢？为调动学生学习信息技术学科的兴趣，提高信息技术学科的学习效果，我们以问卷和访谈的形式，对职业学校信息技术学科教学现状进行了初步的调研，调查对象为江苏省无锡市3所五年制高职学校学生，调查过程中共发出问卷1250份，采取当场收回的形式，收回有效问卷1180份，回收率94.4%。为保证调查结果的准确性和全面性，本次调查分两步进行，通过访谈与座谈，总体上把握“学教整合”在资源建设和策略使用上的现状；通过问卷调查，进一步了解“学教整合”的教学现状。
一、“学教整合”的教学现状
（一）教学基本情况
我们对问卷调查的数据进行了统计分析，从学生和教师两个视角，初步了解了信息技术学科教学的基本状况。
第一，信息技术课堂的组织形式对学习效果有直接影响。
在对信息技术课堂组织形式的问题调查中，师生双方都倾向于进行项目引领、互动频繁和小组合作式的学习，但从具体的数据分析中，我们也不难发现，针对“项目式学习”的态度，教师的赞成比例达到88%，而学生的赞成比例为61%，这说明师生双方对项目式学习的态度还存在一定的分歧，而究其原因则是项目式学习的活动设计和效果直接影响学生的态度；针对“互动活动”的态度，学生的赞成比例达到89%，而教师的赞成比例仅为55%，说明教师对课堂互动与教学可控的态度仍较为保守，而学生的极大热情与教师中庸态度的对比则表明协调师生双方对互动学习的态度是改善课堂绩效的突破口之一；针对小组合作学习的态度，师生双方的态度趋于一致，但是教师的赞成比例高于学生，参照学生对互动活动的热情，说明小组活动的组织过程、协调管理和实施效果还不理想，成功的小组组织可以促进学习，而徒有形式的小组学习只会让学生感觉乏味，阻碍学习的积极性，因此，教师仍需更多的以学生视角进行活动设计，来满足学习需要。
第二，学生学习态度略显消极，学习习惯间接影响学习效果。
在针对“学习基础对学习效果的影响”的调查中发现，18%的学生认为具有很大影响，49%的学生认为具有影响，仅有6%的学生认为无影响。
在针对“影响学习的因素”的调查中发现，38%的学生认为主要是“注意力不集中”，21%的学生认为是“控制力低下”，32%的学生认为是“学习基础不好”，而仅有9%的学生认为是“学习方法不恰当”，这说明职业学校学生对学习基础的潜在影响非常看重，这也直接导致了略显消极的学习态度；而“注意力不集中”、“控制力低下”等原因也说明了学习习惯对学习的间接影响。
第三，教师知能水平对学习效果有一定影响。
在对“您喜欢哪种风格的老师”的调查中，79%的学生选择“幽默风趣型”，23%选择“博学睿智型”，16%选择“娓娓道来型”，8%选择“认真严肃型”；在对“好老师应具有的重要素质”的调查中，50%的学生选择“知识丰富”，56%的学生选择“课讲得好”，66%的学生选择“尊重学生”，46%的学生选择“责任心强”，这说明教师的知能水平、职业素养和个性特质都对学生的学习具有一定的影响。因此，我们应该从“教师对学科教学的认知”、“教师的知识转化能力”和“教师的教学情势智慧”等角度研讨教师知能水平的提升方式。
第四，学习评价趋向多元，但评价手段尚需完善。
在对“信息技术类课程的考核方式”的调查中，12%的学生选择“理论考试”，36%的学生选择“上机考试”，38%的学生选择“过程考核（平时成绩、作品汇报等）”，18%的学生选择“前三项综合考核”，说明学生对待考核评价的态度非常明显地倾向于过程性评价。
在对“现有信息技术类课程的考核方式”的调查中，有56%是“上机测试”，23%是“过程考核”，11%是“综合考核”，10%是理论考试，这说明现有评价形式还不够完善，一方面教师还缺少可操作的量性评价手段，另一方面还需要为教师提供过程性评价的指导。
（二）教改的成效
第一，在学习资源的整合上，重视企业实际，关注工作过程。
职业教育课堂开始转向工作现场，通过需求分析，贴近企业实际；通过岗位分析，整合学习内容；基于学情分析，定制学习项目；根据工作过程，设计学习阶段；整合学习资源，完善学习支持；采取多种形式，融入职业素养教育，形成了“教学做合一”的工作内容和学习任务。
第二，在教学策略的选择上，运用信息化手段，构建多种情境。
我们在调研中发现，职业教育信息技术课堂在多个层面运用信息化手段来促进和改善教学，如通过媒体手段，丰富课堂活动；根据驱动任务，创设学习情境；通过演示汇报，模拟工作实际都取得了良好的效果。
第三，在教学实践中，注重“教学做合一”，激活学生主体兴趣。
在教学实践中，依托信息技术资源，将教、学、做融为一体，通过教师引导，发挥学生的主体作用；通过小组合作，引导学生进行协作探究，完成“知行合一”的学习。
第四，在学习评价中，突显过程性评价，趋向多元化评价。
在学习过程中，开始使用评价量表、学习跟踪记录、学习日志、成长档案袋和技能成长卡等多种过程性评价手段；评价主体从学生、教师扩展到角色客户；评价内容也从知识内容扩展到组织能力、合作能力、创新能力、参与度和活跃度等综合职业能力的评价。 二、“学教整合”存在的问题
信息技术学科在教改、课改的推进过程中，取得了显著的成效和可喜的成绩，在放开学生手脚的过程中，我们既看到了他们的主动和热情，也看到了他们的创新和合作；当我们感悟学习幸福的同时，我们也要正视存在的问题。
（一）“学教整合”缺乏科学系统的课程资源体系
在“学教整合”实践中，以一节课、一次课或一个单元形式出现的优秀课例、案例很多，但当我们试图以一门课来寻找系统性的“学教整合”课程资源时，却难以获得满意的结果。当我们痴情于“学教整合”时，却忽视了资源本身的整合。
（二）“学教整合”的学习过程缺乏连贯性、系统性和深入性
“学教整合”的学习过程存在虎头蛇尾的现象，学生在课堂完成了精彩的学习，但课后缺乏持续的引导和支持，学习积极性未能得到保护和延续，影响了自我效能的认同和发挥；在“教学做合一”的学习过程中，知识体系还缺乏系统性，学生对知识的建构也缺乏系统的引导；同时，在以小组协作为主体的探究学习中，仍存在忽视边缘学生、流于合作形式的现象，这些因素直接导致学习过程不连贯、不系统和不深入。
（三）“学教整合”的教师专业成长和培训体系不完善
毫无疑问，“学教整合”的深度开展离不开“双师型”的教师，教师知能水平也直接影响“学教整合”的实施效果。在调研中，我们发现教师还缺乏主体向主导作用转换的信心；教师的专业成长系统的培训，要求是“教学相长”，而实际只重视“学长”，忽视“教长”的现象明显。
三、思考和建议
针对调研结果进行分析和思考，我们尝试从“学教整合”的资源体系、策略框架、实践模式和教师知能提升四方面提出建设性的意见。
（一）借鉴CDIO的教育模式，构建一体化的“学教整合”资源体系
我们有必要借鉴CDIO的教育模式，围绕“学教整合”的开展，以课程为单位，整合现有的优秀课例，构建系统化的“学教整合”资源体系；从学习者如何学的角度出发构建学生学习内容资源、学习方法资源、学习策略资源、学习支持资源和课后拓展资源等。
（二）提高学生自我效能感，构建发展性的“学教整合”策略框架
以学生为主体，重视学生自我效能的认同和发挥，构建以学生发展为核心的协作学习与个性化学习相结合的教学策略框架。鉴于职业学校学生思维活跃，乐观自信，但唯独学习信心不足的特点，根据自我效能理论，设计学习策略，形成以导学工作页、导学任务单、导学学案等形式组成的“学教整合”策略框架，帮助学生激发兴趣、提高能力，从而实现自主学习、快乐学习、合作学习和竞争学习。
（三）基于课堂重构，构建可操作的“学教整合”实践模式
以“课堂重构”为核心，基于教师和学生两种视角，通过“一课多上”、“同课异构”等形式，构建“学教整合”的实践模式。以备课、上课、说课、听课、评课的“五课教研”形式，进行教学研讨活动，总结教学设计的思想和方法；借鉴CDIO的构思、设计、实现和运作的思想，进行可操作的教学模式和教学评价标准研究。
（四）围绕“教学相长”，构建全方位的教师知能培训体系
根据信息技术学科知识更新快、对教师知能要求高的特点，围绕“教学相长”，构建全方位的教师知能培训体系。从专业知识和业务技能两方面开展教师知能培训，研讨培训模式，构建以教研活动、定期讲座、网络学习、定期交流等为形式的培训体系。
（责任编辑：陈向阳）