随着工作室成员的增加，学员们经常提到一个问题：就学科素养而言，我们要做一个什么样的语文教师？这也是我长期以来一直在思索的问题。
　　作为一个教龄近30年的语文教师，之前我虽然考虑并在心里试著回答过这个问题，但从没想到这个问题的价值所在。如今想来，正确回答这个问题实在太重要了，因为它给语文教师尤其是年轻语文教师指明了努力的方向，指引着他们成为契合时代需要的合格的教育者。
　　那么，该如何回答以上问题？我的答案是：我们要做既能吃透教参，又能以教参为基础从事教学科研，同时还能博览群书并以此服务于课堂教学的语文教师。这个答案涉及到三类语文教师，合格的语文教师应当是这三类教师的综合体。
　　第一类语文教师是“吃透教参”的教书匠。他们学识较为贫乏，但深谙应试教育之道。他们会刷题，是题海战术的积极践行者。就教学内涵而言，他们的课堂几乎没有任何自我见解，只是教参内容的传声筒或复制者。这类教师可能有着高超的课堂教学技巧，能够熟练使用现代化的教学辅助工具。灯光、影视、音乐、图片轮番呈现，使课堂显得五彩斑斓。但是，外在的浮夸掩饰不住内在的虚乏，阅读的狭隘与学识的贫瘠决定了他们不可能对文本有着深度解读或独到见解，更不要说对文本内容持批评质疑的态度，因而只能人云亦云，以复述教参内容为旨归。但在应试教育的大背景下，由于精擅刷题，这类语文教师往往能使学生获得不错的分数，甚至因此而成为地方名师。不读书的语文教师却能给学生带来高分，这真是对应试教育的莫大讽刺。这类教师的一大特征就是，从不读书却总是给学生开阅读书目。像这样的语文教师，因为能给学生带来实实在在的分数，所以可能会得到学生的尊敬;但他们不会得到学生的崇拜，因为教师的水平有多深，学生是能够看得出来的。
　　第二类是以教参为基础精擅教学科研的语文教师。这类教师似乎是当前语文名师的主体。他们熟悉语文新课标的要求，以此来指导课堂教学。他们对教参有着精深的揣摩，深知每节课的教学主次和重点难点，这就使他们的课堂教学显得层次分明、重点突出。我曾看到过很多这类语文教师的经典教案与教学视频，他们课堂演绎的流程从逐层推进直至高潮迭起，可谓“一山翻出一山来”“柳暗花明又一村”，让人拍案叫绝。他们突破教参的束缚，大胆创新，对文本的解读有时非常独到，对名师、名家的观点也敢于在有理有据的基础上批判质疑。这是他们非常可贵的地方。这类语文教师，很多都精心阅读过一些语文教学论之类的专著，手边都订阅了几本语文教学杂志，这使他们对当前语文教学的动态了如指掌。像这样的语文教师，我们经常能在各类教学杂志上看到他们的论文，他们往往也因此成为语文同人心中的名师。这类名师的一大特征就是对课内文本可以按照不同的标准娴熟自如地进行组合然后进行课堂教学设计，对课文可谓烂熟于胸。这的确令人叹服不已。但是，这类名师的论文看多了，却发现他们往往有一个共同缺陷：只围绕课内文本转圈子而很少涉及课外内容尤其是缺乏经典名著内容的辅助;有时即便有所涉及，提及的内容也只是大家普遍熟悉的《红楼梦》《平凡的世界》之类。看得出来，这类名师甚至一些影响非常大的名师虽然看过一些经典名著，但数量非常少，我甚至怀疑他们成名之后因忙于讲学几乎再没有完整地看过什么像样的经典。他们精擅甚至痴迷教学科研，却往往是为了科研而科研，从事教学科研的目的一方面是为了满足自己的成就感，使自己在教学生涯后期不至于产生职业倦怠;另一方面则是希望以此获得语文同人的认可与赞誉。（当然，这两方面都无可厚非）有的名师开设工作室招收学员，对学员的要求往往有两条：一是阅读几本语文教学论专著，一是订阅几本语文教学杂志。以此为基础进行语文教学设计与研究，的确是事半功倍的捷径。但我们不能忽视一种现象：很少有语文名师要求工作室成员广泛阅读经典名著借以提升自己的文学素养。少阅读甚至不阅读经典名著，语文教学科研似乎也能顺利走下去，这并不影响语文教师成为名师甚至影响非常大的名师。这种奇怪的现象在现实中是确确实实存在的。语文名师读书少的现象如此普遍，难怪叶开老师会说出“中小学教师90%以上都应当回炉学习”这样愤激的话。
　　第三类是在综合以上两类教师优点的基础上，还能广泛阅读、精读甚至研读各类经典名著然后将阅读体悟和语文教学联系起来，以此服务课堂教学的语文教师。这类语文教师在现实中非常难得，他们不仅要迎合应试教育的大环境（这是任何人都无法避免的，毕竟分数是很多学校生存的生命线），还能在功利喧嚣的教学氛围中广泛涉猎各类经典来提升自己，使自身学识始终能够契合时代需求;更难得的是，在阅读过程中，他们还经常思考如何以构建问题的方式将阅读内容与课内文本有机结合起来，引导学生在广阔的文学天地里遨游，使学生的文学素养得到实质性的提升。这样的语文教师，往往能吃透教参，领悟语文新课标的精髓，还能联系课文与课外名著进行有深度的教学研究。因为有广博的学识作基础，他们的课堂教学内容会突破课文的限制，以课文为起点引导学生阅读经典，思索、回答、解决与课文内容相关的课外问题;问题完美解决后，又能以此回馈课文，加深对课文的深度理解。这就是课内与课外的有机结合、深度融合。这样的语文教师当然也精通教学科研，但他们的科研不是在课内文本中兜圈子的自圆其说，也不局限于对各类课文的自如组合，而是真正联系文本又超越文本、联系具体学情又头脑清醒的真正有价值的教学研究。
　　总结了以上三类语文教师的特质，现在我再次明确回答之前提出的问题：就学科素养而言，我们应当做第三类语文教师。
　　这类教师还有一个特征就是阅读上具有极强的“功利性”。这里的“功利性”并非贬义，而是指教师的阅读绝非仅仅为提升自己，更主要的是阅读时要时刻思索课外经典与课文教学的有机联系，以阅读来推进课堂教学的广度与深度。也就是说，阅读是为教学服务。如果教师阅读了大量经典名著却无法在课堂上有效呈现课外阅读的价值，对学生而言就没有任何意义。如教师阅读《呼兰河传》，看到团圆媳妇的悲剧，就会自然联想起祥林嫂的不幸遭遇。将两者进行比较，学生就会明白在那样的社会，处处都是妇女的“魔窟”，祥林嫂的遭遇绝非个例。看到小说中指腹为婚或者男女婚前不见面的陈规陋习对妇女造成的戕害，就会理解孙犁《亡人逸事》中“我”和“亡人”初次见面时“亡人”“用力盯了我一眼”的深刻内涵。这样读书，就是教师阅读“功利性”的具体体现。
　　高中教师面对的学生是千差万别的，有的学生可谓非常优秀。如果教师学识不够，是很难驾驭这类学生的。在重点中学，这样的学生还不少。笔者所在的桐乡市高级中学是浙江省一级特色示范高中，2010年笔者入职桐高，就遇到一个非常特殊的浦姓学生。该生阅读了大量文史哲论著，形成了自己独特的思维方式和眼界，阅读的广度与深度，连很多语文教师都自愧不如。每到下课，他总是来我的办公室和我交流对文学的看法，但我不是他的语文教师。有一天我问他：“你老是来找我，为什么不找你自己的语文老师呢？”该生的回答令人震惊：“我找过他，可他什么都不懂，和他交流就是浪费时间。上他的语文课，还不如我在桌子下看看《史记》呢。”呜呼，做语文教师做到这种程度！我们能期望以上第一类或第二类老师满足这类学生的愿望吗？有时候，我们真心不能小瞧一些有文学天赋的学生，这些学生在中学阶段已经展现出与众不同的眼界与开阔的文学视野，他们需要得到教师的指点。什么样的老师能够有效指导这样的学生，答案是不言而喻的：上述第三类语文教师。这类教师既能迎合应试教育的大环境，使学生得到不错的分数，从而赢得学生的尊敬;又因为广泛阅读而博古通今，指点各类层次的学生都能得心应手，所以他们往往还会得到学生的崇拜。这是理所当然的。
　　三类语文教师，构成了三重不同的境界。其中第三类语文教师的素养，应当是我们竭力追求的。
　　（作者单位：浙江桐乡市高级中学）
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