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作为学校德育的直接承担者，德育教师不仅要掌握专业的德育知识，还必须具有提供充分的机会让学生参与道德讨论、体验道德情感、实践道德规范，最终实现德育知识与学生品德有效提升的能力。
在我国，不论是学生的道德养成还是教师的师德建设，始终是教育理论界和社会关注的重要议题。尽管造成相关问题的原因纷繁复杂，但教师的素质无疑是十分重要的因素之一。国内外学术界对于教师德育专业化①的研究表明，“教师是否接受了合适的相关培训”是其重点关注的问题。而鉴于教师素质对于学生道德素养的重要影响，各国教育部门也非常重视教师专业发展问题，但教师缺乏道德教育相关培训的问题却是各国普遍面临的困境。对此，檀传宝教授提出“教师德育专业化”的命题，尝试回应这一问题。然而教师德育专业化还是一个“尚未被普遍认可的命题”[1]，对于教师德育专业化在实践中如何具体实施也缺乏可资借鉴的经验。与此同时，作为全球基础教育的引领者，芬兰针对普通教师和德育教师开展教师德育专业化工作成效斐然。对于芬兰基础教育的奇迹，国内外学者一致认为，高素质的教师队伍是芬兰教育成功的关键因素。
芬兰虽未有“教师德育专业化”的提法，但其针对非德育学科教师以及德育学科相关教师的教师教育实践却十分契合教师德育专业化的理念。本文针对芬兰非德育学科教师的德育专业化和德育学科教师的专业化情况分别进行了分析。
一、芬兰教师的德育专业化
非德育教师应该接受德育相关培训，实现教师的德育专业化，原因在于，教育教学是一项价值性的实践[2]，教育教学价值的实现需要教师具有较高的道德品质并对教学的道德维度具有自觉的意识。正因如此，诺丁斯（Nel Noddings）、坎普贝尔（Elizabeth Campbell）等学者论证教师品德的重要性。教师教育应该帮助未来教师理解和掌握如何进行道德的教育和教学。[3]芬兰非常重视教师对于学生道德品质形成和发展的影响，在教师的德育专业化方面具体做法如下。
（一）教师教育的培养目标
芬兰的教师教育非常注重提升未来教师的素质。相较于中国教师更注重未来教师个人的品德，芬兰则更强调教师的专业伦理。芬兰学校教育的目标之一是培养学生的态度和能力，以使他们成为民主社会中积极、负责的公民。[4]为实现这一目标，芬兰全体教师都承担着道德教育的职责，并将“增进学生之道德知识与技能”[5]确定为教师教育的培养目标之一。此外，芬兰学者认为，教师对学生的道德影响更主要是通过道德的教学而产生的，因此，芬兰在其教师教育课程设置中都有教师专业伦理的课程。
（二）教师教育的培养机构
在芬兰，根据1974年《教育改革法案》，为基础教育培养教师的职能从教师培训学院转移到大学。因而，芬兰的大学都建立了教育学院并设立了相应的教师教育系，由教育学院统一负责班级教师（Class Teacher，1～6年级）和学科教师（Subject Teacher，7～12年級）的培养。
（三）教师教育的学生选拔
在芬兰，重视教育、尊重教师是全社会的一种风尚，教师职业具有较高的社会地位。根据物权法定原则，所有的大学都只招收与教育部商定数额的学生，大学根据学生的数量接受国家拨款。因而，芬兰各大学教育学院的入学竞争非常激烈，通常只有10%的申请者能通过申请。[6]教师教育项目的学生选拔分为两个阶段。第一阶段，根据申请人的大学入学许可考试成绩、高中阶段学习记录进行遴选，申请人与儿童相关的社会服务经历②也将被作为参考因素。第二阶段包括三个组成部分：书面考试、社会互动和沟通技巧考察以及申请人从事教师职业动机的个人面试。[7]
（四）中学教师的学历要求
芬兰于1979年和1995年颁布法令规定，中小学教师必须具有硕士学位，即中小学教师必须完成三年的学士学位课程（180学分③）和两年的硕士学位课程（120学分）。这一改革的目的是统一中小学教师的任职标准并对未来教师提出更高质量的要求。[8]
（五）教师教育的课程设置
芬兰非常重视未来教师的教学能力，本科和硕士两个学段共需修读60学分的教师教育课程。在这些课程中，所有学生还必须修读相应的公民与道德教育相关课程。以在芬兰教师教育中具有重要地位的于韦斯屈莱大学为例，多学科教师项目的学生都必须修读伦理或宗教3学分，历史和公民3学分以及语言和文学6学分，共12学分的人文学科课程模块。[9]此外，鉴于教学过程蕴含着道德意义，芬兰各个学科教师教育项目中都有相关的教师专业伦理课程，如特殊教育项目学生须修读“特殊教育的伦理与教育哲学”，其目的在于启发未来教师在教学工作中意识到伦理和哲学维度，认识并反思其中涉及的伦理冲突。
（六）教师教育的教育实习
教育实习是师范生培养的重要环节，芬兰的教师教育项目非常重视学生的教育实习。根据不同学习阶段的要求，学校安排不同的实习地点和实习内容。本科阶段的实习在教师培训学校进行；硕士阶段的高级实习则在指定地区的学校进行，根据学生所学专业和硕士论文方向制订实习计划。
二、芬兰德育教师的专业化
作为学校德育的直接承担者，德育教师不仅要掌握专业的德育知识，还必须具有提供充分的机会让学生参与道德讨论、体验道德情感、实践道德规范，最终实现德育知识与学生品德有效提升的能力。本部分将从培养目标、培养模式和课程结构三方面对芬兰德育教师的专业化进行对比分析。
（一）德育教师的培养目标
德育不同于语文、数学等学科教育的特殊性在于，德育学科的使命不只是知识教学，而是更多地关注学生的品德发展和塑造，这是德育学科和德育教师的使命所在，因而也应该成为德育学科教师教育的培养目的。根据芬兰教育部2004年颁布的《基础教育国家核心课程》，伦理科属于国家核心课程，其教学任务在于将学生培养成为独立、宽容和有责任的社会成员。[10]此外，2004年修订颁布的《基础教育法案》要求课程目标除强调加强基础知识和基本技能外，还特别重视价值观教育与学生道德的发展。芬兰教师也非常认同学校教育对于发展学生态度和价值观念的重要作用。[11] （二）德育教师的培养模式
尽管在中学阶段开设了伦理、宗教、社会研究和历史等科目，但芬兰没有独立的德育学科教师教育项目。因为芬兰中学的伦理、宗教、社会研究和历史等科目均由社会科教师负责，这些教师通常在大学修读的教师教育项目为历史与社会科学项目，即主修历史，副修伦理科、社会研究科、公民科或政治科等社会科学。当然学生也可以选择将伦理学作为主修课程，修读60学分的课程成为中学社会科教师。德育相关学科教师的选拔方式有两种：一是先申请进入相关人文社会学科所在院系（主要是历史系）学习，经过1～2年的学习，再申请修读教育学院学科教师教育项目，这种方式较为常见。二是学生直接申请进入教育学院学科教师教育项目。不论是哪一种方式，学生教师教育模块的培养都由教师教育系负责，由教师教育系协调相关院系共同培养该项目学科教师。
（三）德育教师的课程结构
在芬兰，如前所述，德育教师修读的教师教育项目是历史和社会科学。与中国课程结构类似，学生除修读伦理学专业基础课程外，还需要修读占较大比重的学科教学法课程。学生需要分别在学士阶段修读学科教法Ⅰ和学科教学法Ⅱ，在硕士阶段修读学科教法Ⅲ和学科教学法Ⅳ。（见表1）
三、芬蘭教师德育专业化对我国的启示
通过对芬兰非德育学科教师的德育专业化和德育学科教师的专业化两方面具体分析，我们可以从芬兰的经验中得到诸多启发，也可以在对比的基础上对教师德育专业化这一命题进行进一步的反思。
（一）明确教师专业化的德育维度
檀传宝教授指出，目前我国的教师专业化存在“概念缺损问题”，将教师专业化化约为教学专业化。德育维度的缺失使得反教育的教育现象层出不穷。[12]而对于德育教师而言，由于忽视了德育学科在教育教学方面的特殊性，降低了德育教学的专业性，使得不论是德育教师自身还是社会对德育教师的认可度都较低。
芬兰的做法给了我们有益的启发。芬兰所有教师都承担着对学生进行道德引导的责任，因而在教师教育中，所有的教师都有相应的德育专业化的维度。研究表明，芬兰教师教育对道德教育议题的重视使得芬兰教师具有较高的道德敏感性，这表明芬兰教师已经内化了教师专业伦理的要求。[13]因而，我们需要明确教师德育专业化的教师教育理念，针对非德育教师和德育教师开展德育专业化行动。
对于非德育学科教师而言，一方面要通过相应的课程学习，使教师掌握德育的一般性理论知识和基本的德育实务技能；另一方面，要强化教师专业伦理方面的课程内容，引导未来教师去探索如何用合乎道德的方式进行教学，通过增加教学道德反思环节，让教师认识到教学方式、方法可能对学生产生的道德影响，从而帮助教师在实践中合乎道德地教学。[14]
德育学科教师承担着培养学生道德素养，帮助学生以负责任的方式积极解决道德、心理、社会问题，创设可以激发学生学习和发展的道德氛围以助学生实现个人完善的德育使命，因而，德育学科教师必须具备专业的德育知识和技能。具体分为三个层次：首先是德育学科教学能力，包括专业的德育理论知识和现代的德育教学方法。其次是组织和管理德育过程的能力，包括分析学生的需求、兴趣和存在的问题；选择德育方法和策略；创造优良的德育环境；评估学生的品德表现等。最后是提升德育教师专业发展的能力，包括反思和评价个人的专业活动和制订持续的专业发展规划。
（二）建立严格的德育教师准入制度
尽管我国中学德育教师已经专职化，但中学德育教师队伍建设不容乐观。首先是德育教师普遍面临的学科地位问题，即德育观念上的错误认识，德育教师的学科地位普遍不高，在不少学校还存在“德育谁都可以教”“教不好主科的老师才教德育”的现象，德育（课）变成最差的老师上的最差的课。[15]其次，现行教师准入制度对教师的培养机构也没有严格的限制，无论是否是师范专业毕业，只要获得教师资格证即可任教。
教师职前教育是教师学习教育理念、掌握基本教学技能、为从事教师职业奠定基础的重要阶段。因此，强化教师职前教育是世界各国提升教师教育质量的重要手段。芬兰十分重视教师的职前教育，芬兰教育学者认为尽管教师的在职培训是必须的，但教师的教育理念、教学技能、专业伦理等教师专业能力的基础在职前教育阶段就已经基本奠定了。[16]
对此，为提高中学德育教师的专业水平，需要建立严格的德育教师准入标准。首先要在教育政策规划层面作出调整，基础教育阶段教师教育任务由大学承担，设有教师教育项目的大学设立专门的教育学院或教师教育机构，学生必须接受由相应机构负责的教师教育项目学习才能获得基础教育教师从业资格。其次，要制定德育学科的教师专业标准和教师资格条件。我国目前仅有针对全体中学教师的《中学教师专业标准（试行）》，未能体现德育教师的特殊性。美国联邦教师专业教学标准委员会（National Board for Professional Teaching Standards）制定了社会科专业教学标准，并对从事社会科教学的教师进行资格认证，通过标准考试的教师可以到全国任何一州任教。[17]
（三）确立实践—研究导向的培养模式
德育学科是关涉学生价值、情感与实践的特殊学科，需要教师具有多方面的复合知识与技能。此外，由于我国思想品德课课程内容不稳定，因而，德育教师不仅存在其他学科教师教育中普遍存在的忽视“如何教”的实践性知识培养，而且对于德育“教什么”的知识教学也存在错位、缺失等问题。[18]对此，我们可以学习芬兰的实践—研究导向的培养模式，以研究解决实践问题，将研究与实践有机结合，使未来德育教师具备发现、分析和解决德育教学实践问题的能力。
首先，德育教师教育培养的研究性学习导向。我国德育教材内容呈现跨学科性和易变性，而且当前品德课的参与式、探究式教学也对教师掌握知识的深度和广度提出了新的要求。在调研中，我们发现不少中学德育教师对学科基础知识掌握不深，所以只能按照教案照本宣科。因而，教师只有具备研究性学习能力，才能在教学实践中为应用不同学科的知识和不断更新的学科知识作好准备，才能灵活运用先进的教学方式提升教学质量，进而获得自身持续的专业发展。 其次，德育教师教育培养的实践性导向。德育学科的特殊性使得德育教师并非只钻研德育知识就可以达到德育目标，还需要具备在德育实践中解决学生现实德育问题的能力，而这种能力必须也只能通過教育实践来获得。对此，芬兰的德育教师与其他学科教师一样都必须进行三个阶段的教育实习，而且为了促使学生研究解决教育实践问题，芬兰要求学生毕业论文要与教育实习结合。通过实习和毕业论文的结合发掘与应对教学实践中发现的问题，反思在真实的德育情景中问题的解决。当然，在我国实行师范生免费政策之后，其教育实习的时间从四周延长至半年，这是一大进步，其他师范生培养项目也应该进行相应的改革，并建立配套的制度以保证学生在教育实习中真正得到锻炼，通过参与德育实践活动，为德育教师的专业发展奠定基础。
注释：
①国外没有教师德育专业化的提法，国外相关研究主要集中于教师专业伦理、教学道德等。在芬兰，德育相关科目有伦理、社会科等科目，由社会科教师承担教学。因而，本文分析对象为芬兰社会科教师的教师教育情况。鉴于国内的主导表述仍为德育，因此本文统称为德育。
②由于申请竞争激烈，作为申请准备的一部分，很多申请人努力获得中学教师助理的工作经验。
③博洛尼亚进程以后，芬兰采用欧洲分数转换系统，1学分约为27学时，1学时为45分钟。
参考文献：
[1][12]檀传宝.再论“教师德育专业化”[J].教育研究，2012（10）：39-46.
[2]陈廼臣.教育哲学[M].台北：心理出版社股份有限公司，1994：223.
[3]Ryan Kevin.Teacher Education and Moral Education[J].Journal of Teacher Education，1988（38）：18-23.
[4]National Board of Education.Framework Curriculum for the Comprehensive School[R].Helsinki：Ministry of Education，1994.
[5][6]陈照雄.北欧五国教育制度之比较[M].台北：心理出版社股份有限公司，2011：312，314.
[7][16]Kansanen P.Teacher Education in Finland：Current Models and New Developments [C]//Bob Moon，Laz?r Vl?sceanu，Leland Conley Barrows.Institutional Approaches to Teacher Education within Higher Education in Europe：Current Models and New Developments[M].Bucharese：European Centre for Higher Education，2003：87，89.
[8]Niemi H，Jakku-Sihvonen R.El curriculo en la formación del profesorado de Educación Secundaria [J].Revista de Educacion，2009，350（9）：173-202.
[9]University of Jyv?skyl?.Master’s Degree Programme in Education Curriculum 2013–2014[EB/OL].[2017-10-24].https：//www.jyu.fi/edu/laitokset/okl/en/curriculum/curriculum pdf/view.
[10]陈赢男，柏毅.芬兰基础教育阶段技术课程探析[J].现代教育科学·普教研究，2013（6）：125-127.
[11]Torney-Purta J，Lehmann R，Oswald H.Citizenship and Education in Twenty-eight Countries：Civic Knowledge and Engagement at Age Fourteen[R].Amsterdam：International Association for the Evaluation of Educational Achievement，2001.
[13]Kuusisto E，Tirri K，Rissanen I.Finnish Teachers’ Ethical Sensitivity[J].Education Research International，2012，55（10）：1-10.
[14]王晓莉.教师专业伦理：师德研究的扬弃与转型[J].思想理论教育，2013（12）：19-23.
[15]杜时忠.当前学校德育面临的十大矛盾[J].当代教育论坛，2004（12）：50-55.
[17]National Board for Professional Teaching Standards.Social Studies-history Standards （Second Edition）[EB/OL].[2017-11-04].http：//www.nbpts.org/social-studies-history-ea.
[18]班建武，檀传宝.改革开放30年中小学德育课程的变迁与发展[J].思想理论教育，2009（24）：14-19.
【刘争先，四川师范大学教育科学学院，助理研究员】
责任编辑︱李 敏
在我国，不论是学生的道德养成还是教师的师德建设，始终是教育理论界和社会关注的重要议题。尽管造成相关问题的原因纷繁复杂，但教师的素质无疑是十分重要的因素之一。国内外学术界对于教师德育专业化①的研究表明，“教师是否接受了合适的相关培训”是其重点关注的问题。而鉴于教师素质对于学生道德素养的重要影响，各国教育部门也非常重视教师专业发展问题，但教师缺乏道德教育相关培训的问题却是各国普遍面临的困境。对此，檀传宝教授提出“教师德育专业化”的命题，尝试回应这一问题。然而教师德育专业化还是一个“尚未被普遍认可的命题”[1]，对于教师德育专业化在实践中如何具体实施也缺乏可资借鉴的经验。与此同时，作为全球基础教育的引领者，芬兰针对普通教师和德育教师开展教师德育专业化工作成效斐然。对于芬兰基础教育的奇迹，国内外学者一致认为，高素质的教师队伍是芬兰教育成功的关键因素。
芬兰虽未有“教师德育专业化”的提法，但其针对非德育学科教师以及德育学科相关教师的教师教育实践却十分契合教师德育专业化的理念。本文针对芬兰非德育学科教师的德育专业化和德育学科教师的专业化情况分别进行了分析。
一、芬兰教师的德育专业化
非德育教师应该接受德育相关培训，实现教师的德育专业化，原因在于，教育教学是一项价值性的实践[2]，教育教学价值的实现需要教师具有较高的道德品质并对教学的道德维度具有自觉的意识。正因如此，诺丁斯（Nel Noddings）、坎普贝尔（Elizabeth Campbell）等学者论证教师品德的重要性。教师教育应该帮助未来教师理解和掌握如何进行道德的教育和教学。[3]芬兰非常重视教师对于学生道德品质形成和发展的影响，在教师的德育专业化方面具体做法如下。
（一）教师教育的培养目标
芬兰的教师教育非常注重提升未来教师的素质。相较于中国教师更注重未来教师个人的品德，芬兰则更强调教师的专业伦理。芬兰学校教育的目标之一是培养学生的态度和能力，以使他们成为民主社会中积极、负责的公民。[4]为实现这一目标，芬兰全体教师都承担着道德教育的职责，并将“增进学生之道德知识与技能”[5]确定为教师教育的培养目标之一。此外，芬兰学者认为，教师对学生的道德影响更主要是通过道德的教学而产生的，因此，芬兰在其教师教育课程设置中都有教师专业伦理的课程。
（二）教师教育的培养机构
在芬兰，根据1974年《教育改革法案》，为基础教育培养教师的职能从教师培训学院转移到大学。因而，芬兰的大学都建立了教育学院并设立了相应的教师教育系，由教育学院统一负责班级教师（Class Teacher，1～6年级）和学科教师（Subject Teacher，7～12年級）的培养。
（三）教师教育的学生选拔
在芬兰，重视教育、尊重教师是全社会的一种风尚，教师职业具有较高的社会地位。根据物权法定原则，所有的大学都只招收与教育部商定数额的学生，大学根据学生的数量接受国家拨款。因而，芬兰各大学教育学院的入学竞争非常激烈，通常只有10%的申请者能通过申请。[6]教师教育项目的学生选拔分为两个阶段。第一阶段，根据申请人的大学入学许可考试成绩、高中阶段学习记录进行遴选，申请人与儿童相关的社会服务经历②也将被作为参考因素。第二阶段包括三个组成部分：书面考试、社会互动和沟通技巧考察以及申请人从事教师职业动机的个人面试。[7]
（四）中学教师的学历要求
芬兰于1979年和1995年颁布法令规定，中小学教师必须具有硕士学位，即中小学教师必须完成三年的学士学位课程（180学分③）和两年的硕士学位课程（120学分）。这一改革的目的是统一中小学教师的任职标准并对未来教师提出更高质量的要求。[8]
（五）教师教育的课程设置
芬兰非常重视未来教师的教学能力，本科和硕士两个学段共需修读60学分的教师教育课程。在这些课程中，所有学生还必须修读相应的公民与道德教育相关课程。以在芬兰教师教育中具有重要地位的于韦斯屈莱大学为例，多学科教师项目的学生都必须修读伦理或宗教3学分，历史和公民3学分以及语言和文学6学分，共12学分的人文学科课程模块。[9]此外，鉴于教学过程蕴含着道德意义，芬兰各个学科教师教育项目中都有相关的教师专业伦理课程，如特殊教育项目学生须修读“特殊教育的伦理与教育哲学”，其目的在于启发未来教师在教学工作中意识到伦理和哲学维度，认识并反思其中涉及的伦理冲突。
（六）教师教育的教育实习
教育实习是师范生培养的重要环节，芬兰的教师教育项目非常重视学生的教育实习。根据不同学习阶段的要求，学校安排不同的实习地点和实习内容。本科阶段的实习在教师培训学校进行；硕士阶段的高级实习则在指定地区的学校进行，根据学生所学专业和硕士论文方向制订实习计划。
二、芬兰德育教师的专业化
作为学校德育的直接承担者，德育教师不仅要掌握专业的德育知识，还必须具有提供充分的机会让学生参与道德讨论、体验道德情感、实践道德规范，最终实现德育知识与学生品德有效提升的能力。本部分将从培养目标、培养模式和课程结构三方面对芬兰德育教师的专业化进行对比分析。
（一）德育教师的培养目标
德育不同于语文、数学等学科教育的特殊性在于，德育学科的使命不只是知识教学，而是更多地关注学生的品德发展和塑造，这是德育学科和德育教师的使命所在，因而也应该成为德育学科教师教育的培养目的。根据芬兰教育部2004年颁布的《基础教育国家核心课程》，伦理科属于国家核心课程，其教学任务在于将学生培养成为独立、宽容和有责任的社会成员。[10]此外，2004年修订颁布的《基础教育法案》要求课程目标除强调加强基础知识和基本技能外，还特别重视价值观教育与学生道德的发展。芬兰教师也非常认同学校教育对于发展学生态度和价值观念的重要作用。[11] （二）德育教师的培养模式
尽管在中学阶段开设了伦理、宗教、社会研究和历史等科目，但芬兰没有独立的德育学科教师教育项目。因为芬兰中学的伦理、宗教、社会研究和历史等科目均由社会科教师负责，这些教师通常在大学修读的教师教育项目为历史与社会科学项目，即主修历史，副修伦理科、社会研究科、公民科或政治科等社会科学。当然学生也可以选择将伦理学作为主修课程，修读60学分的课程成为中学社会科教师。德育相关学科教师的选拔方式有两种：一是先申请进入相关人文社会学科所在院系（主要是历史系）学习，经过1～2年的学习，再申请修读教育学院学科教师教育项目，这种方式较为常见。二是学生直接申请进入教育学院学科教师教育项目。不论是哪一种方式，学生教师教育模块的培养都由教师教育系负责，由教师教育系协调相关院系共同培养该项目学科教师。
（三）德育教师的课程结构
在芬兰，如前所述，德育教师修读的教师教育项目是历史和社会科学。与中国课程结构类似，学生除修读伦理学专业基础课程外，还需要修读占较大比重的学科教学法课程。学生需要分别在学士阶段修读学科教法Ⅰ和学科教学法Ⅱ，在硕士阶段修读学科教法Ⅲ和学科教学法Ⅳ。（见表1）
三、芬蘭教师德育专业化对我国的启示
通过对芬兰非德育学科教师的德育专业化和德育学科教师的专业化两方面具体分析，我们可以从芬兰的经验中得到诸多启发，也可以在对比的基础上对教师德育专业化这一命题进行进一步的反思。
（一）明确教师专业化的德育维度
檀传宝教授指出，目前我国的教师专业化存在“概念缺损问题”，将教师专业化化约为教学专业化。德育维度的缺失使得反教育的教育现象层出不穷。[12]而对于德育教师而言，由于忽视了德育学科在教育教学方面的特殊性，降低了德育教学的专业性，使得不论是德育教师自身还是社会对德育教师的认可度都较低。
芬兰的做法给了我们有益的启发。芬兰所有教师都承担着对学生进行道德引导的责任，因而在教师教育中，所有的教师都有相应的德育专业化的维度。研究表明，芬兰教师教育对道德教育议题的重视使得芬兰教师具有较高的道德敏感性，这表明芬兰教师已经内化了教师专业伦理的要求。[13]因而，我们需要明确教师德育专业化的教师教育理念，针对非德育教师和德育教师开展德育专业化行动。
对于非德育学科教师而言，一方面要通过相应的课程学习，使教师掌握德育的一般性理论知识和基本的德育实务技能；另一方面，要强化教师专业伦理方面的课程内容，引导未来教师去探索如何用合乎道德的方式进行教学，通过增加教学道德反思环节，让教师认识到教学方式、方法可能对学生产生的道德影响，从而帮助教师在实践中合乎道德地教学。[14]
德育学科教师承担着培养学生道德素养，帮助学生以负责任的方式积极解决道德、心理、社会问题，创设可以激发学生学习和发展的道德氛围以助学生实现个人完善的德育使命，因而，德育学科教师必须具备专业的德育知识和技能。具体分为三个层次：首先是德育学科教学能力，包括专业的德育理论知识和现代的德育教学方法。其次是组织和管理德育过程的能力，包括分析学生的需求、兴趣和存在的问题；选择德育方法和策略；创造优良的德育环境；评估学生的品德表现等。最后是提升德育教师专业发展的能力，包括反思和评价个人的专业活动和制订持续的专业发展规划。
（二）建立严格的德育教师准入制度
尽管我国中学德育教师已经专职化，但中学德育教师队伍建设不容乐观。首先是德育教师普遍面临的学科地位问题，即德育观念上的错误认识，德育教师的学科地位普遍不高，在不少学校还存在“德育谁都可以教”“教不好主科的老师才教德育”的现象，德育（课）变成最差的老师上的最差的课。[15]其次，现行教师准入制度对教师的培养机构也没有严格的限制，无论是否是师范专业毕业，只要获得教师资格证即可任教。
教师职前教育是教师学习教育理念、掌握基本教学技能、为从事教师职业奠定基础的重要阶段。因此，强化教师职前教育是世界各国提升教师教育质量的重要手段。芬兰十分重视教师的职前教育，芬兰教育学者认为尽管教师的在职培训是必须的，但教师的教育理念、教学技能、专业伦理等教师专业能力的基础在职前教育阶段就已经基本奠定了。[16]
对此，为提高中学德育教师的专业水平，需要建立严格的德育教师准入标准。首先要在教育政策规划层面作出调整，基础教育阶段教师教育任务由大学承担，设有教师教育项目的大学设立专门的教育学院或教师教育机构，学生必须接受由相应机构负责的教师教育项目学习才能获得基础教育教师从业资格。其次，要制定德育学科的教师专业标准和教师资格条件。我国目前仅有针对全体中学教师的《中学教师专业标准（试行）》，未能体现德育教师的特殊性。美国联邦教师专业教学标准委员会（National Board for Professional Teaching Standards）制定了社会科专业教学标准，并对从事社会科教学的教师进行资格认证，通过标准考试的教师可以到全国任何一州任教。[17]
（三）确立实践—研究导向的培养模式
德育学科是关涉学生价值、情感与实践的特殊学科，需要教师具有多方面的复合知识与技能。此外，由于我国思想品德课课程内容不稳定，因而，德育教师不仅存在其他学科教师教育中普遍存在的忽视“如何教”的实践性知识培养，而且对于德育“教什么”的知识教学也存在错位、缺失等问题。[18]对此，我们可以学习芬兰的实践—研究导向的培养模式，以研究解决实践问题，将研究与实践有机结合，使未来德育教师具备发现、分析和解决德育教学实践问题的能力。
首先，德育教师教育培养的研究性学习导向。我国德育教材内容呈现跨学科性和易变性，而且当前品德课的参与式、探究式教学也对教师掌握知识的深度和广度提出了新的要求。在调研中，我们发现不少中学德育教师对学科基础知识掌握不深，所以只能按照教案照本宣科。因而，教师只有具备研究性学习能力，才能在教学实践中为应用不同学科的知识和不断更新的学科知识作好准备，才能灵活运用先进的教学方式提升教学质量，进而获得自身持续的专业发展。 其次，德育教师教育培养的实践性导向。德育学科的特殊性使得德育教师并非只钻研德育知识就可以达到德育目标，还需要具备在德育实践中解决学生现实德育问题的能力，而这种能力必须也只能通過教育实践来获得。对此，芬兰的德育教师与其他学科教师一样都必须进行三个阶段的教育实习，而且为了促使学生研究解决教育实践问题，芬兰要求学生毕业论文要与教育实习结合。通过实习和毕业论文的结合发掘与应对教学实践中发现的问题，反思在真实的德育情景中问题的解决。当然，在我国实行师范生免费政策之后，其教育实习的时间从四周延长至半年，这是一大进步，其他师范生培养项目也应该进行相应的改革，并建立配套的制度以保证学生在教育实习中真正得到锻炼，通过参与德育实践活动，为德育教师的专业发展奠定基础。
注释：
①国外没有教师德育专业化的提法，国外相关研究主要集中于教师专业伦理、教学道德等。在芬兰，德育相关科目有伦理、社会科等科目，由社会科教师承担教学。因而，本文分析对象为芬兰社会科教师的教师教育情况。鉴于国内的主导表述仍为德育，因此本文统称为德育。
②由于申请竞争激烈，作为申请准备的一部分，很多申请人努力获得中学教师助理的工作经验。
③博洛尼亚进程以后，芬兰采用欧洲分数转换系统，1学分约为27学时，1学时为45分钟。
参考文献：
[1][12]檀传宝.再论“教师德育专业化”[J].教育研究，2012（10）：39-46.
[2]陈廼臣.教育哲学[M].台北：心理出版社股份有限公司，1994：223.
[3]Ryan Kevin.Teacher Education and Moral Education[J].Journal of Teacher Education，1988（38）：18-23.
[4]National Board of Education.Framework Curriculum for the Comprehensive School[R].Helsinki：Ministry of Education，1994.
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【刘争先，四川师范大学教育科学学院，助理研究员】
责任编辑︱李 敏