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摘 要：当前古诗教学存在以下误区：诵读只为理解言语内容；赏析只为汲取运用；对话旨在评价诗人。针对以上问题，本文试剖析其产生的根源，并对其误区进行突围。
关键词：古诗教学；误区；突围
课改多年已见成效，但仍有事与愿违的缺憾。本文以初中人教版《茅屋为秋风所破歌》（简称《茅》）为例，在查阅了大量关于本诗教学设计的基础上，并结合自身多年教学实践，笔者以为当前古诗教学仍存较大困惑，教学误区犹在。为此，笔者提出困惑，剖析误区，力争突围，以矫正古诗教学的错位。
一、当前古诗教学的误区
1.诵读只为理解作品
当前古诗教学，诵读积累是一种主要的课堂教学形态。但反思一下，有一困惑：诵读并非古诗教学的特有法门，将诵读仅视为理解作品的手段是当前古诗教学的第一大误区。在古诗教学中，把诵读的教学落点仅指向对“内容”的理解是不够的，还应把教学落点扎根在诗歌的“形式”特质上。古诗教学中的“诵读”一定要“读”出一点“古诗的特质”。越是经典的古诗，其形式特质与内在蕴藉越是契合的完美，要让学生领会古诗在其形式（格律、音韵、句式等）上的特征，体会形式上的变化必然导致内在情愫的变化，古诗外在形式与内在蕴藉是一体两面的，而非各自独立。
2.赏析只为汲取运用
查阅大量《茅》诗教学设计后，笔者发现教学设计中多有以下两个教学环节：一个是让学生概括诗歌四小节的内容；一个是学习诗歌中涉及的艺术手法。前者可谓之以整体感知的名义，而后者可谓之以赏析的名义。这对理解《茅》诗的内容与情感，感悟诗人高尚思想情操，都有着不可小视的功劳。粗看之，教学设计并无大碍，但细究一下，值得推敲。
如此尽心概括《茅》诗各节内容为哪般？教学活动意义何在？古诗语言本就高度凝练，还要学生再来概括，学生的概括能力放在经典古诗教学中训练合理吗？
如此尽心学习《茅》诗艺术手法为哪般？从学理上来讲，学习艺术手法比之概括内容，路数上要稍准一些。但需思考，像《茅》诗这样的千古名篇，教学重心应落在理解并学习它的艺术手法以增进自身写作技能，还是落在鉴赏并体悟它的艺术魅力以提升素养熏陶人格？教学重心应落在后者，适当介绍艺术手法等都应是为后者服务的。
以上两教学环节便可投射出当前古诗教学仍存逼仄的教学行为。教学行为的蹩脚源于教学理念的不到位。古诗教学的目标到底是什么？这是属于语文课程内容的问题。王尚文先生认为，语文应当分为“语”与“文”两块，“语”是指语言的规律与运用，它为听说读写能力的形成与提高服务；“文”是指人文熏陶，它涉及到人格养成与文化的承传问题。以“文”为取向的教学立足于整体意义，强调理解与欣赏，实现语文科特有的熏染功能，培育学生的人格与精神；以“语”（“知识”）为取向的教学立足于“例文”，“用课文教”强调汲取与运用，把文本隐含的听说读写知识（语言学知识或文章学知识）还原出来传授给学生。古典诗歌的教学理应隶属“文”的教学，而不是“语”（“知识”）的教学。而当前古诗教学的误区是把古诗教学仍纳入以“知识”为取向的教学，都当“例文”来教。笔者认为，像《茅》诗这样千古传诵的名作必须坚持以“文”为取向的教学。
3.对话旨在评论诗人
被选入语文教材的古典诗歌是符合主流意识形态的，诗歌主题简言之，不是壮志凌云，就是哀怨难酬，抑或缠绵细腻等。而这些情感之于初中生的生理、心理特征都有较大距离，要打通这一环节极其不易。若要实现“文”的教学，就必须要实现“对话”。综观當下古诗教学，有一个教学现象不可忽视。现引一则《茅》诗课堂实录为例：
师：我们的最后一项活动是用这样的开头对诗人说几句话
——“诗人啊，你……”谁先来？
生：诗人啊，你忧国忧民，心系黎民众生，你的遭遇却让我们十分痛惜。你的屋子漏雨了，几乎没有地方落脚，但是天下之大，你又该何去何从呢？
师：你对诗人给予了深切的同情。
生：诗人啊，你忧国忧民的心情我能理解，可是凭你一人之力能有改变吗？
师：你有了更深层次的思考，社会的变革要靠大家。
生：诗人啊，这凄寒的秋夜让你难眠，天下还有那么多人在这凄寒的秋夜挣扎，你心系他们，我也心系着你啊！
师：请坐。你是一个非常有怜悯情怀的同学。
以上实录可视为对话理论在古诗教学中的典型案例，作为“文”的教学，与诗人对话很重要，但对话不单要对话诗人，更要对话自己，因为文学学习的目的是熏陶提升自己的素养与情操。经典古诗的学习目的不是以崇敬的姿态仰望伟大的诗人，而更要反思自我，打开自己襟抱，见贤思齐，见不贤而内自省。
二、当前古诗教学的突围
1.诵读要读出诗的特质
《茅》诗以其精湛的艺术魅力穿越千古而不衰。诵读古诗就要读出古诗的特质，这可从以下两方面来把握：
第一，要读出古诗的特质。以《茅》诗为例，首要任务就要读出“歌行体”的味道。让学生反复诵读《茅》诗，并辅以格律诗比较诵读，通过比较读出“歌行体”的特质：以七言为主，句式灵活，篇幅可长可短；声律、韵脚比较自由，平仄不拘，可以换韵，而格律诗声律合乎平仄，中间两两对仗，一韵到底，必需押平声韵。
第二，要读出《茅》诗本诗的特质。读出了“歌行体”的味道后，还要进一步读出《茅》诗在“形式”上的艺术魅力。《茅》诗在音韵上的艺术臻于完美，现以诗首段为例，以音韵为切入点来谈谈《茅》诗教学中应引导学生诵读出什么。
诗歌首段堪称精品。第一段中共有五句，句句押韵，“号”“茅”“郊”“梢”“坳”五个开口呼的平声韵脚传来阵阵风声。当我们深情诵读起第一节，你会发现，越往下读，语音越要往下沉，而绝不是往上扬，以“下者飘转沉塘坳”尤甚。古诗多为成双配搭，两两相辅，节奏协调有规律，而本诗前两节显然不是常规“出牌”，因为句数成单，都是五句。这样一来，诗歌在诵读时自然失去平衡，诗歌也正是凭此特点，从诵读的音韵与气息上表现了狂风破屋的声势与诗人无可奈何的焦急。且看末句“沉塘坳（chén táng ào）”，从辅音发音看， “沉”是舌叶、清、塞擦音，“塘”是舌尖前、清、塞音；从元音发音看，“塘”与“坳”都是后低不圆唇音。正是这种句式上的不平衡，字音上的音韵讲究，首节一开场就引出无奈焦急的情感氛围。当然，我们不是要初中生学习语音学理论，我们只是要求教师自身要知其所以然，在教学中引导学生慢慢诵读体悟里边音韵效果，以音韵来体悟诗歌的艺术魅力，体悟诗人内心世界。 古诗教学中的诵读不应只为了理解言语内容，还应关注其言语形式，且要把形式特征与内在蕴藉结合在一起，在涵咏诵读中体悟两者水乳交融的完美契合。
2.赏析要注重诗情画意
作为“文”的教学，古诗赏析要注重“由诗入画”“由内入外”。
由诗入画，是把抽象文字具体化、形象化。古诗教学绝不应“概括”，而应“充实”。以《茅》诗第一节为例，完全让学生展开丰富想象，想象出那一场肆虐的狂风。当学生深入想象世界中，教师可猛然一问：“我”在哪里？学生便可顿悟：第一节表面写“风”，而象外之意却指向“人”。在肆虐的狂风下，年过半百，奔波半生的老人何以堪？国破家无，客居草堂却为狂风所破，心有大愿而寸步难移的杜甫何以堪？文学是人学，没有无“人”的景，也没有无“人”的物，中国文学历来注重虚实相生，所以赏析古诗必须注重由诗入画，才能增强学生的古诗鉴赏素养。
由内入外，是指扎根作品，质疑问理，引资料入课堂。赏析古诗自然会涉及到课外资料，但这些资料的补充应是学生在学习过程中提出疑问，教师在不得不出示的情况下补充介绍给学生助其学习的。以《茅》诗论，学生若不了解时代背景，理解上会有所隔膜。此时引安史之乱等材料便是雪中送炭。如第二节，学生会质疑：南村群童为什么要欺负“我”抱茅入竹？只是调皮好玩？为什么杜甫用“强盗”这个词，却又“呼不得”，仅是因“唇焦口燥”才呼不得吗？茅草被群童抢走，就只能“归来倚仗自叹息”吗？如此时再引当年那场狂风的材料与《又呈吴郎》，就能引导学生明白：杜甫尽管用的是“强盗”一词，但绝無痛恨之意；群童抱茅入竹，也许并非出于调皮嬉戏，或是为修补自家茅屋；孩子理应对老者尊敬，却公然抢茅，非孩子本心，是社会使然；杜甫叹息的绝不只是茅草被抢，应更有深意。“由内入外”强调课外资料是在学习作品时有疑而问的需求下引入的，而不是无端引来资料进行所谓的理解作品内涵。
3.对话要重在反刍自我
对话理论也耳熟能详，但实践教学中问题颇多。以《茅》诗为例，对话教学要做好以下三方面：
第一，对话诗人——我感动了吗？作为文化传承的古诗，尤像《茅》诗，展现诗人杜甫以民为本、悲天悯人的精神，这身在茅屋而心忧天下的情怀着实令人敬佩，这就是杜甫的“诗圣”精神。学习《茅》诗，绝不是懂得这种精神就终结了，而更要被其感动，若学生心无所动，只记住了诸如“悲天悯人”的抽象词汇，那对人文素养提升有何益？
第二，对话现实——我在现实中见过或听过这样的人吗？作品本身就是作者与世界对话的产物，诗中藏着诗人对世界的把握、理解与拟想。教学中，以《茅》诗为例，可试问：我在现实中见过或听过像杜甫这样的人吗？只有这样，才能消解学生与杜甫间的距离，把视角从遥远中唐拉回当下社会，引导学生把视角投向当下社会，而不是一味地从过往历史中吹沙淘金，引导学生反观当下，看看能否找到“杜甫精神”的传承者。如果对话诗人是为了与作品产生共鸣，那么，对话现实则是为了在共鸣的基础上去升华作品。
第三，对话自己——我可以做到吗？对话的第三步则要针对读者自身，是自我反刍的一种活动。如果生活在杜甫那个年代，我会怎样？我会像杜甫那样自身困顿而不以为意仍心系天下吗？如果有一天天下风云突变，国破山河碎，我的命运又将何去何从？
越是经典的古诗教学，越是要引导学生去对话自己，与自己的生命对话，从而理理自己内心的“善”根，使每个孩子的“善”根在文学教学的熏陶下都能渐长枝叶，而不是在现实世风的染晕下渐渐萎缩。
综上全述，古诗教学要坚持以“文”为取向的教学内容，涵咏诵读既要读出言语内容，更要读出言语形式，要明确诵读在古诗教学中之于感悟古诗形式特征与领悟古诗内在蕴藉的双重重要性；坚持“由诗入画”“由内入外”的古诗鉴赏原则，以切实提升学生古诗素养；古诗教学中的对话，既要对话诗人，也要对话当下社会现实，更要对话读者自我，只有反刍自我的对话，才能实现文学教学的育人目标。
参考文献：
[1]王尚文.呼吁“语文”一分为二[J].语文学习，2004，（4）．
[2]潘丹蓉.〈茅屋为秋风所破歌〉课堂实录[J].教育科学论坛，2010，（9）．
关键词：古诗教学；误区；突围
课改多年已见成效，但仍有事与愿违的缺憾。本文以初中人教版《茅屋为秋风所破歌》（简称《茅》）为例，在查阅了大量关于本诗教学设计的基础上，并结合自身多年教学实践，笔者以为当前古诗教学仍存较大困惑，教学误区犹在。为此，笔者提出困惑，剖析误区，力争突围，以矫正古诗教学的错位。
一、当前古诗教学的误区
1.诵读只为理解作品
当前古诗教学，诵读积累是一种主要的课堂教学形态。但反思一下，有一困惑：诵读并非古诗教学的特有法门，将诵读仅视为理解作品的手段是当前古诗教学的第一大误区。在古诗教学中，把诵读的教学落点仅指向对“内容”的理解是不够的，还应把教学落点扎根在诗歌的“形式”特质上。古诗教学中的“诵读”一定要“读”出一点“古诗的特质”。越是经典的古诗，其形式特质与内在蕴藉越是契合的完美，要让学生领会古诗在其形式（格律、音韵、句式等）上的特征，体会形式上的变化必然导致内在情愫的变化，古诗外在形式与内在蕴藉是一体两面的，而非各自独立。
2.赏析只为汲取运用
查阅大量《茅》诗教学设计后，笔者发现教学设计中多有以下两个教学环节：一个是让学生概括诗歌四小节的内容；一个是学习诗歌中涉及的艺术手法。前者可谓之以整体感知的名义，而后者可谓之以赏析的名义。这对理解《茅》诗的内容与情感，感悟诗人高尚思想情操，都有着不可小视的功劳。粗看之，教学设计并无大碍，但细究一下，值得推敲。
如此尽心概括《茅》诗各节内容为哪般？教学活动意义何在？古诗语言本就高度凝练，还要学生再来概括，学生的概括能力放在经典古诗教学中训练合理吗？
如此尽心学习《茅》诗艺术手法为哪般？从学理上来讲，学习艺术手法比之概括内容，路数上要稍准一些。但需思考，像《茅》诗这样的千古名篇，教学重心应落在理解并学习它的艺术手法以增进自身写作技能，还是落在鉴赏并体悟它的艺术魅力以提升素养熏陶人格？教学重心应落在后者，适当介绍艺术手法等都应是为后者服务的。
以上两教学环节便可投射出当前古诗教学仍存逼仄的教学行为。教学行为的蹩脚源于教学理念的不到位。古诗教学的目标到底是什么？这是属于语文课程内容的问题。王尚文先生认为，语文应当分为“语”与“文”两块，“语”是指语言的规律与运用，它为听说读写能力的形成与提高服务；“文”是指人文熏陶，它涉及到人格养成与文化的承传问题。以“文”为取向的教学立足于整体意义，强调理解与欣赏，实现语文科特有的熏染功能，培育学生的人格与精神；以“语”（“知识”）为取向的教学立足于“例文”，“用课文教”强调汲取与运用，把文本隐含的听说读写知识（语言学知识或文章学知识）还原出来传授给学生。古典诗歌的教学理应隶属“文”的教学，而不是“语”（“知识”）的教学。而当前古诗教学的误区是把古诗教学仍纳入以“知识”为取向的教学，都当“例文”来教。笔者认为，像《茅》诗这样千古传诵的名作必须坚持以“文”为取向的教学。
3.对话旨在评论诗人
被选入语文教材的古典诗歌是符合主流意识形态的，诗歌主题简言之，不是壮志凌云，就是哀怨难酬，抑或缠绵细腻等。而这些情感之于初中生的生理、心理特征都有较大距离，要打通这一环节极其不易。若要实现“文”的教学，就必须要实现“对话”。综观當下古诗教学，有一个教学现象不可忽视。现引一则《茅》诗课堂实录为例：
师：我们的最后一项活动是用这样的开头对诗人说几句话
——“诗人啊，你……”谁先来？
生：诗人啊，你忧国忧民，心系黎民众生，你的遭遇却让我们十分痛惜。你的屋子漏雨了，几乎没有地方落脚，但是天下之大，你又该何去何从呢？
师：你对诗人给予了深切的同情。
生：诗人啊，你忧国忧民的心情我能理解，可是凭你一人之力能有改变吗？
师：你有了更深层次的思考，社会的变革要靠大家。
生：诗人啊，这凄寒的秋夜让你难眠，天下还有那么多人在这凄寒的秋夜挣扎，你心系他们，我也心系着你啊！
师：请坐。你是一个非常有怜悯情怀的同学。
以上实录可视为对话理论在古诗教学中的典型案例，作为“文”的教学，与诗人对话很重要，但对话不单要对话诗人，更要对话自己，因为文学学习的目的是熏陶提升自己的素养与情操。经典古诗的学习目的不是以崇敬的姿态仰望伟大的诗人，而更要反思自我，打开自己襟抱，见贤思齐，见不贤而内自省。
二、当前古诗教学的突围
1.诵读要读出诗的特质
《茅》诗以其精湛的艺术魅力穿越千古而不衰。诵读古诗就要读出古诗的特质，这可从以下两方面来把握：
第一，要读出古诗的特质。以《茅》诗为例，首要任务就要读出“歌行体”的味道。让学生反复诵读《茅》诗，并辅以格律诗比较诵读，通过比较读出“歌行体”的特质：以七言为主，句式灵活，篇幅可长可短；声律、韵脚比较自由，平仄不拘，可以换韵，而格律诗声律合乎平仄，中间两两对仗，一韵到底，必需押平声韵。
第二，要读出《茅》诗本诗的特质。读出了“歌行体”的味道后，还要进一步读出《茅》诗在“形式”上的艺术魅力。《茅》诗在音韵上的艺术臻于完美，现以诗首段为例，以音韵为切入点来谈谈《茅》诗教学中应引导学生诵读出什么。
诗歌首段堪称精品。第一段中共有五句，句句押韵，“号”“茅”“郊”“梢”“坳”五个开口呼的平声韵脚传来阵阵风声。当我们深情诵读起第一节，你会发现，越往下读，语音越要往下沉，而绝不是往上扬，以“下者飘转沉塘坳”尤甚。古诗多为成双配搭，两两相辅，节奏协调有规律，而本诗前两节显然不是常规“出牌”，因为句数成单，都是五句。这样一来，诗歌在诵读时自然失去平衡，诗歌也正是凭此特点，从诵读的音韵与气息上表现了狂风破屋的声势与诗人无可奈何的焦急。且看末句“沉塘坳（chén táng ào）”，从辅音发音看， “沉”是舌叶、清、塞擦音，“塘”是舌尖前、清、塞音；从元音发音看，“塘”与“坳”都是后低不圆唇音。正是这种句式上的不平衡，字音上的音韵讲究，首节一开场就引出无奈焦急的情感氛围。当然，我们不是要初中生学习语音学理论，我们只是要求教师自身要知其所以然，在教学中引导学生慢慢诵读体悟里边音韵效果，以音韵来体悟诗歌的艺术魅力，体悟诗人内心世界。 古诗教学中的诵读不应只为了理解言语内容，还应关注其言语形式，且要把形式特征与内在蕴藉结合在一起，在涵咏诵读中体悟两者水乳交融的完美契合。
2.赏析要注重诗情画意
作为“文”的教学，古诗赏析要注重“由诗入画”“由内入外”。
由诗入画，是把抽象文字具体化、形象化。古诗教学绝不应“概括”，而应“充实”。以《茅》诗第一节为例，完全让学生展开丰富想象，想象出那一场肆虐的狂风。当学生深入想象世界中，教师可猛然一问：“我”在哪里？学生便可顿悟：第一节表面写“风”，而象外之意却指向“人”。在肆虐的狂风下，年过半百，奔波半生的老人何以堪？国破家无，客居草堂却为狂风所破，心有大愿而寸步难移的杜甫何以堪？文学是人学，没有无“人”的景，也没有无“人”的物，中国文学历来注重虚实相生，所以赏析古诗必须注重由诗入画，才能增强学生的古诗鉴赏素养。
由内入外，是指扎根作品，质疑问理，引资料入课堂。赏析古诗自然会涉及到课外资料，但这些资料的补充应是学生在学习过程中提出疑问，教师在不得不出示的情况下补充介绍给学生助其学习的。以《茅》诗论，学生若不了解时代背景，理解上会有所隔膜。此时引安史之乱等材料便是雪中送炭。如第二节，学生会质疑：南村群童为什么要欺负“我”抱茅入竹？只是调皮好玩？为什么杜甫用“强盗”这个词，却又“呼不得”，仅是因“唇焦口燥”才呼不得吗？茅草被群童抢走，就只能“归来倚仗自叹息”吗？如此时再引当年那场狂风的材料与《又呈吴郎》，就能引导学生明白：杜甫尽管用的是“强盗”一词，但绝無痛恨之意；群童抱茅入竹，也许并非出于调皮嬉戏，或是为修补自家茅屋；孩子理应对老者尊敬，却公然抢茅，非孩子本心，是社会使然；杜甫叹息的绝不只是茅草被抢，应更有深意。“由内入外”强调课外资料是在学习作品时有疑而问的需求下引入的，而不是无端引来资料进行所谓的理解作品内涵。
3.对话要重在反刍自我
对话理论也耳熟能详，但实践教学中问题颇多。以《茅》诗为例，对话教学要做好以下三方面：
第一，对话诗人——我感动了吗？作为文化传承的古诗，尤像《茅》诗，展现诗人杜甫以民为本、悲天悯人的精神，这身在茅屋而心忧天下的情怀着实令人敬佩，这就是杜甫的“诗圣”精神。学习《茅》诗，绝不是懂得这种精神就终结了，而更要被其感动，若学生心无所动，只记住了诸如“悲天悯人”的抽象词汇，那对人文素养提升有何益？
第二，对话现实——我在现实中见过或听过这样的人吗？作品本身就是作者与世界对话的产物，诗中藏着诗人对世界的把握、理解与拟想。教学中，以《茅》诗为例，可试问：我在现实中见过或听过像杜甫这样的人吗？只有这样，才能消解学生与杜甫间的距离，把视角从遥远中唐拉回当下社会，引导学生把视角投向当下社会，而不是一味地从过往历史中吹沙淘金，引导学生反观当下，看看能否找到“杜甫精神”的传承者。如果对话诗人是为了与作品产生共鸣，那么，对话现实则是为了在共鸣的基础上去升华作品。
第三，对话自己——我可以做到吗？对话的第三步则要针对读者自身，是自我反刍的一种活动。如果生活在杜甫那个年代，我会怎样？我会像杜甫那样自身困顿而不以为意仍心系天下吗？如果有一天天下风云突变，国破山河碎，我的命运又将何去何从？
越是经典的古诗教学，越是要引导学生去对话自己，与自己的生命对话，从而理理自己内心的“善”根，使每个孩子的“善”根在文学教学的熏陶下都能渐长枝叶，而不是在现实世风的染晕下渐渐萎缩。
综上全述，古诗教学要坚持以“文”为取向的教学内容，涵咏诵读既要读出言语内容，更要读出言语形式，要明确诵读在古诗教学中之于感悟古诗形式特征与领悟古诗内在蕴藉的双重重要性；坚持“由诗入画”“由内入外”的古诗鉴赏原则，以切实提升学生古诗素养；古诗教学中的对话，既要对话诗人，也要对话当下社会现实，更要对话读者自我，只有反刍自我的对话，才能实现文学教学的育人目标。
参考文献：
[1]王尚文.呼吁“语文”一分为二[J].语文学习，2004，（4）．
[2]潘丹蓉.〈茅屋为秋风所破歌〉课堂实录[J].教育科学论坛，2010，（9）．