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[摘 要]数学课堂中学生常常会给出一些非教师预设的回答，对于应该忽略还是面对，教师往往考虑不到位。以“20以内退位减法”的教学为例，通过一次次的磨课，寻找在课堂上及时发现学生真正思维的方法，因为关注这些“不寻常”的思维就是关注学生的思维。
[关键词]20以内退位减法；思维；生本课堂
[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2017）23-0036-01
我为市小学数学年会准备了“20以内退位减法”这节课，但整个磨课的经历让我印象深刻，收获颇多。感触最深的是，在每次试教的过程中学生总是会出现我预设之外的情况。
【场景1】“刚才已经有小朋友会算‘13-9’了，你是怎么算出来的？把你心里想的计算过程写在1号纸上。”巡视中我发现了两幅图：一个是把13个三角形划去9个，另一个是把13个圆划去9个。我感觉这两幅图是一样的，就选了“划圆”的那張图进行展示。
课后，划三角形的学生告诉我：他是先划去3个三角形，再划去6个的三角形。我这时才意识到，原来看似一样的两幅图，思维却是不同的。
【场景2】在巡视学生表示“13-9”怎么算的过程中，有一个学生写了“10-9=1，11-9=2，12-9=3，13-9=4”。从中我看到了“破十法”的影子，却不知道怎么改变这个学生用得数的规律寻找答案的认知，而引导他直接用1加剩下的3。在展示学生的答案时，我选择了另一张“标准”的作品。
【场景3】（当介绍完用“破十法”算“13-9”后）我提问：“谁能上来把刚才听懂的计算过程用小棒摆出来？”原以为经过了上一环节多名学生介绍“破十法”，以及教师设计了“10从哪里来的？”“怎么不用3-9？”等多个问题后，学生能很顺利地用小棒操作“破十法”，但一个学生却用“平十法”摆了一遍。对此，我马上制止他，在半强制半引导下，学生不得不从1捆里拿走9根。课后，市教研员杨海荣老师问我：“你为什么不让他摆下去？你怕什么？”这句话点醒了我，让我不得不反思我的这一举动。
这三个场景使我意识到，每次试教产生的问题都因为我只是为了完成预定的设计，并没有真正关注学生。在课堂上到底该怎样深入地关注和了解学生的思维，才能有效地实现“以生为本”的真课堂呢？
一、改变观念，敢于面对学生的真实想法
一堂真正的好课不是零错误的完美课堂，而是要让学生经历从不懂到似懂非懂，懵懵懂懂到完全弄懂的过程。
例如，场景3中的现象再发生一次，我就会让这个学生完整地摆出13先减3再减6的过程，引导学生找到“破十法”与“平十法”的相同点与不同点。
学生的错误资源其实是教师了解学生学困点在哪的最好材料，只有敢于暴露学生真实的思维才能了解学生真实的学习难点，才能有针对性地制定教学策略。
二、多元交流，及时发现学生的内在思维
教师要善于思考学生，通过师生对话和生生对话捕捉学生潜藏的思维。比如，场景1中同样是画图的方法，却展现了两种完全不同的思维。如果当时我能耐心地听一听举手的学生的想法，或在巡视时问一问“你是怎么划的？”那么第二种方法就不会被忽略。这个现象也让我意识到学生的思维常常是内隐的，需要教师通过观察、倾听、交流，及时发现其独特之处，教师要尊重每一个学生真实的想法，给每个学生展示自己思维的舞台。
三、寻找联系，切实改善理答策略
在课堂上学生提出了教师预设外的想法是很正常的，教师不能因为怕出错而草率处理，而要发挥教学机智，及时找到这种思维与本环节的子目标或教学总目标的有效沟通点，把“不寻常”的思维导向教学目标。
如场景2中，学生已经想到了“10-9=1”，这正是“破十法”的最好切入点，我只要设计这样3个问题：①为什么先想到用“10-9”，怎么不先算“11-9”？②得数每次增加的1是从哪来的？③就看着“10-9=1”，你有办法直接算出“13-9”吗？对于问题②，学生只要搞清楚了得数每次增加的1都是被减数的各位上增加的1，那么掌握“破十法”自然就水到渠成了。
再如场景3，就算学生摆了“平十法”，教师只要引导学生思考“这样操作是拿了几次？和我们刚才介绍的方法一样吗？有什么不同？”学生自然能发现用“平十法”需要拿2次，用“破十法”只需要拿1次，而且两种方法本质上都是“退一作十”。这样的过程看似比预设的迂回曲折，但只要教师清楚每个环节的子目标，在学生“岔”出去的地方点“拨一拨”，就能把他们重新“引回路上”，也许学生还能在“溜”出去的那一会儿中有所收获。
只有教师“眼中有学生”，学生才有机会提出自己独特的见解、奇特的想法，教师要做的只是时刻关注这些“不寻常”的思维，帮助学生实现“真学习”。
（责编 金 铃）
[关键词]20以内退位减法；思维；生本课堂
[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2017）23-0036-01
我为市小学数学年会准备了“20以内退位减法”这节课，但整个磨课的经历让我印象深刻，收获颇多。感触最深的是，在每次试教的过程中学生总是会出现我预设之外的情况。
【场景1】“刚才已经有小朋友会算‘13-9’了，你是怎么算出来的？把你心里想的计算过程写在1号纸上。”巡视中我发现了两幅图：一个是把13个三角形划去9个，另一个是把13个圆划去9个。我感觉这两幅图是一样的，就选了“划圆”的那張图进行展示。
课后，划三角形的学生告诉我：他是先划去3个三角形，再划去6个的三角形。我这时才意识到，原来看似一样的两幅图，思维却是不同的。
【场景2】在巡视学生表示“13-9”怎么算的过程中，有一个学生写了“10-9=1，11-9=2，12-9=3，13-9=4”。从中我看到了“破十法”的影子，却不知道怎么改变这个学生用得数的规律寻找答案的认知，而引导他直接用1加剩下的3。在展示学生的答案时，我选择了另一张“标准”的作品。
【场景3】（当介绍完用“破十法”算“13-9”后）我提问：“谁能上来把刚才听懂的计算过程用小棒摆出来？”原以为经过了上一环节多名学生介绍“破十法”，以及教师设计了“10从哪里来的？”“怎么不用3-9？”等多个问题后，学生能很顺利地用小棒操作“破十法”，但一个学生却用“平十法”摆了一遍。对此，我马上制止他，在半强制半引导下，学生不得不从1捆里拿走9根。课后，市教研员杨海荣老师问我：“你为什么不让他摆下去？你怕什么？”这句话点醒了我，让我不得不反思我的这一举动。
这三个场景使我意识到，每次试教产生的问题都因为我只是为了完成预定的设计，并没有真正关注学生。在课堂上到底该怎样深入地关注和了解学生的思维，才能有效地实现“以生为本”的真课堂呢？
一、改变观念，敢于面对学生的真实想法
一堂真正的好课不是零错误的完美课堂，而是要让学生经历从不懂到似懂非懂，懵懵懂懂到完全弄懂的过程。
例如，场景3中的现象再发生一次，我就会让这个学生完整地摆出13先减3再减6的过程，引导学生找到“破十法”与“平十法”的相同点与不同点。
学生的错误资源其实是教师了解学生学困点在哪的最好材料，只有敢于暴露学生真实的思维才能了解学生真实的学习难点，才能有针对性地制定教学策略。
二、多元交流，及时发现学生的内在思维
教师要善于思考学生，通过师生对话和生生对话捕捉学生潜藏的思维。比如，场景1中同样是画图的方法，却展现了两种完全不同的思维。如果当时我能耐心地听一听举手的学生的想法，或在巡视时问一问“你是怎么划的？”那么第二种方法就不会被忽略。这个现象也让我意识到学生的思维常常是内隐的，需要教师通过观察、倾听、交流，及时发现其独特之处，教师要尊重每一个学生真实的想法，给每个学生展示自己思维的舞台。
三、寻找联系，切实改善理答策略
在课堂上学生提出了教师预设外的想法是很正常的，教师不能因为怕出错而草率处理，而要发挥教学机智，及时找到这种思维与本环节的子目标或教学总目标的有效沟通点，把“不寻常”的思维导向教学目标。
如场景2中，学生已经想到了“10-9=1”，这正是“破十法”的最好切入点，我只要设计这样3个问题：①为什么先想到用“10-9”，怎么不先算“11-9”？②得数每次增加的1是从哪来的？③就看着“10-9=1”，你有办法直接算出“13-9”吗？对于问题②，学生只要搞清楚了得数每次增加的1都是被减数的各位上增加的1，那么掌握“破十法”自然就水到渠成了。
再如场景3，就算学生摆了“平十法”，教师只要引导学生思考“这样操作是拿了几次？和我们刚才介绍的方法一样吗？有什么不同？”学生自然能发现用“平十法”需要拿2次，用“破十法”只需要拿1次，而且两种方法本质上都是“退一作十”。这样的过程看似比预设的迂回曲折，但只要教师清楚每个环节的子目标，在学生“岔”出去的地方点“拨一拨”，就能把他们重新“引回路上”，也许学生还能在“溜”出去的那一会儿中有所收获。
只有教师“眼中有学生”，学生才有机会提出自己独特的见解、奇特的想法，教师要做的只是时刻关注这些“不寻常”的思维，帮助学生实现“真学习”。
（责编 金 铃）