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【摘 要】番禺区推行“研学后教”课堂教学改革，已初显成效，但在小学“研学案”的编写和使用中，还存在不少误区，严重制约了“研学后教”课改前进的步伐。分析当前小学数学“研学案”编写和使用的误区，寻找相应的对策，是提高课堂效能的首要之举。
【关键词】研学案；编写；使用；误区
“研学案”是学生自主学习的方案，也是教师指导学生学习的方案，是高效课堂的“路线图”和“方向盘”。“研学案”与传统的教案不同，它基于学生的“学”，要解决的重点问题是“学什么”、“怎样学”、“学到什么程度”。但是观察我区小学数学课堂不难发现，在“研学案”的编写和使用中，不少教师与学校走进了误区，严重制约了我区 “研学后教”课改前进的步伐。
误区一：全年级各班统一使用同一份“研学案”
许多学校全年级各班统一印发同一份“研学案”，更有甚者，把整个学期“研学案”做成一册，发到每一位学生手中。这样的“研学案”，没能立足本班学情，缺少个性，也很难达到预期的教学效果。其实不论哪个学校，班与班之间的学情都会存在差异。全年级通用一案，显然难以满足不同学生的需求。
人是个性化的，共性永远代替不了个性，共性只有通过个性才能真正发挥作用。年级备课组可在集体备课的基础上，形成共享电子文稿资源，我们称之为“研学案库”，供同备课组各位教师下载后进行再次备课。这样编写出来的“研学案”才能立足本班学情，所设置的研学问题才能符合学生的“最近发展区”，让学生研学成为可能。
误区二：“研学案”成习题集，课堂“研”不起来
数学科与其他学科相比，更容易出现“研学案”习题化的现象，这与数学学科特点有关。我区当前的数学课堂上，的确出现了“研学案”成习题集，课堂“研”不起来的现象。如果只是把教材内容简单地转化为一个个的习题，其结果是注重了对知识的训练和巩固，忽视了对学生思维的引导和激发；只考查了学习的结果，看不到学习的过程和方法，学生又怎么能“研”得起来呢？
学案的基本要求是将“知识问题化，问题层次化”，即把需要学生掌握的知识转化成一个个问题，从而把练和思结合起来，把学习的过程与结果结合起来，把学习的方法和实效结合起来，让学生在解决问题的同时既掌握了知识，又发展了能力。在这一过程中，“问题”是核心，设计的研学问题要能启发学生思维，激发学生探究和思考的欲望，问题要深入浅出，让学生能够摸着“石头”过河，步步为营，逼近目标。研学问题也不宜太多，太碎。如果学案中为不同学生提供“自助式”的问题和达标训练，让能力较弱的学生“吃得了”，优生也“吃得饱”，那就更加理想了。
误区三：唯“研学案”独尊，轻课本等学习资源
在“研学后教”的研讨课中，我们常常发现整整一节课学生从未翻开过课本，只依靠“研学案”来进行学习。有些学生的课本，使用了半个学期，还像刚发的新书一样。“研学案”能包揽学生课堂学习的一切内容吗？显然不行！“研学案”设计问题的来源主要取决于对教材或其他教学文本内容的选择，是“二次加工”的产品，很多情况下它不能脱离教材或其他文本材料而单独存在。学生在使用“研学案”时，同样要对照教材和有关文本。出现这一误区的主要原因在于教师设计“研学案”时，没能很好地结合教材。
误区四：“研学案”容量过大，课堂无法完成既定教学任务
综观我区“研学后教”课堂，无论是中学还是小学，都存在着时间不够用的现象，无法完成既定的教学任务。在一次教研活动中，李松波老师谈到“如果练习、检测总是无法在当堂进行，那么课堂的实效性将如何体现？教学效果又如何检测呢？”一位教研员也深有同感：“如果每一节课总是这样无法完成任务，遗留教学问题，那么“研学后教”就不是减负，而是增负了！”此话发人深省，应该引起广大一线教师的思考。
课堂时间不够用的原因有很多，其中很主要的原因是“研学案”的容量过大。我区“研学后教”课改从中学开始试点，小学教师便不自觉地将中学的模式移植到小学。而小学生的知识储备、生活经验、学习能力不能与中学生相提并论。在这种情况下，分层要求不失为一种好办法。小学高年级学生，具有一定的知识储备，自主探究能力、抽象逻辑思维也有一定程度的发展，因而可参照中学的模式，编写结构完整的“研学案”，但容量要缩减。而低中年级学生最好使用“研学简案”。“研学简案”不必追求结构的完整，只要把课的主体部分设计出来，其他如导入、练习、检测部分仍采用传统的手段，如配合课件、书本等来完成。这样才能腾出时间重点培养学生的研学习惯与研学能力。
误区五：课堂上重视了学生的“研学”，忽视教师的“后教”
“研学后教”课堂，提倡教师精讲，学生多讲，可有的教师干脆不讲了，完全放手给学生自学、展示，教师站在一旁看热闹。这样的课堂，“放”得过宽，成了教师不作为的“放羊式”课堂。由于缺乏必要的指导，导致学生学习处于自由散乱状态，也产生了“自主迷失方向、合作缺乏目的、探究不能深入、拓展偏离主题、生成没有价值、目标没有达成”等一系列问题。
“研学后教”，顾名思义，“研学”与“后教”缺一不可。但老师们普遍重视让学生依案“研学”，忽视教师的“后教”。这是教师改革心切造成的后果。老师们恨不能翻转课堂，来个彻底颠覆，有的教师甚至从“教师一言堂”转变为“学生一言堂”。孰不知“后教”更要讲究策略：一方面要考虑“研学案”设计中那些开放性问题，有可能出现的多种生成性结果，做好相关的预设，以便在课堂上做到有备而来；另一方面，要灵活处理课堂上的生成。分析预设外的结果，看看哪些是有效的生成，哪些是无效的生成，哪些可以放在课堂上来讨论，哪些要放在课后去研究。总之，生成往往是不以人的意志为转移的，恰恰是课堂上有了生成，课堂才显得更加精彩，更加“丰满”。
“研学后教”课改的最终目的是实现学习方式的转变，打造高效课堂。因此编写出适合学生使用的“研学案”，并把它用好是至关重要的。教师如果能深入研究学生的心理特点，找准切入点，避开各种误区，是可以编写出高质量的“研学案”。
【关键词】研学案；编写；使用；误区
“研学案”是学生自主学习的方案，也是教师指导学生学习的方案，是高效课堂的“路线图”和“方向盘”。“研学案”与传统的教案不同，它基于学生的“学”，要解决的重点问题是“学什么”、“怎样学”、“学到什么程度”。但是观察我区小学数学课堂不难发现，在“研学案”的编写和使用中，不少教师与学校走进了误区，严重制约了我区 “研学后教”课改前进的步伐。
误区一：全年级各班统一使用同一份“研学案”
许多学校全年级各班统一印发同一份“研学案”，更有甚者，把整个学期“研学案”做成一册，发到每一位学生手中。这样的“研学案”，没能立足本班学情，缺少个性，也很难达到预期的教学效果。其实不论哪个学校，班与班之间的学情都会存在差异。全年级通用一案，显然难以满足不同学生的需求。
人是个性化的，共性永远代替不了个性，共性只有通过个性才能真正发挥作用。年级备课组可在集体备课的基础上，形成共享电子文稿资源，我们称之为“研学案库”，供同备课组各位教师下载后进行再次备课。这样编写出来的“研学案”才能立足本班学情，所设置的研学问题才能符合学生的“最近发展区”，让学生研学成为可能。
误区二：“研学案”成习题集，课堂“研”不起来
数学科与其他学科相比，更容易出现“研学案”习题化的现象，这与数学学科特点有关。我区当前的数学课堂上，的确出现了“研学案”成习题集，课堂“研”不起来的现象。如果只是把教材内容简单地转化为一个个的习题，其结果是注重了对知识的训练和巩固，忽视了对学生思维的引导和激发；只考查了学习的结果，看不到学习的过程和方法，学生又怎么能“研”得起来呢？
学案的基本要求是将“知识问题化，问题层次化”，即把需要学生掌握的知识转化成一个个问题，从而把练和思结合起来，把学习的过程与结果结合起来，把学习的方法和实效结合起来，让学生在解决问题的同时既掌握了知识，又发展了能力。在这一过程中，“问题”是核心，设计的研学问题要能启发学生思维，激发学生探究和思考的欲望，问题要深入浅出，让学生能够摸着“石头”过河，步步为营，逼近目标。研学问题也不宜太多，太碎。如果学案中为不同学生提供“自助式”的问题和达标训练，让能力较弱的学生“吃得了”，优生也“吃得饱”，那就更加理想了。
误区三：唯“研学案”独尊，轻课本等学习资源
在“研学后教”的研讨课中，我们常常发现整整一节课学生从未翻开过课本，只依靠“研学案”来进行学习。有些学生的课本，使用了半个学期，还像刚发的新书一样。“研学案”能包揽学生课堂学习的一切内容吗？显然不行！“研学案”设计问题的来源主要取决于对教材或其他教学文本内容的选择，是“二次加工”的产品，很多情况下它不能脱离教材或其他文本材料而单独存在。学生在使用“研学案”时，同样要对照教材和有关文本。出现这一误区的主要原因在于教师设计“研学案”时，没能很好地结合教材。
误区四：“研学案”容量过大，课堂无法完成既定教学任务
综观我区“研学后教”课堂，无论是中学还是小学，都存在着时间不够用的现象，无法完成既定的教学任务。在一次教研活动中，李松波老师谈到“如果练习、检测总是无法在当堂进行，那么课堂的实效性将如何体现？教学效果又如何检测呢？”一位教研员也深有同感：“如果每一节课总是这样无法完成任务，遗留教学问题，那么“研学后教”就不是减负，而是增负了！”此话发人深省，应该引起广大一线教师的思考。
课堂时间不够用的原因有很多，其中很主要的原因是“研学案”的容量过大。我区“研学后教”课改从中学开始试点，小学教师便不自觉地将中学的模式移植到小学。而小学生的知识储备、生活经验、学习能力不能与中学生相提并论。在这种情况下，分层要求不失为一种好办法。小学高年级学生，具有一定的知识储备，自主探究能力、抽象逻辑思维也有一定程度的发展，因而可参照中学的模式，编写结构完整的“研学案”，但容量要缩减。而低中年级学生最好使用“研学简案”。“研学简案”不必追求结构的完整，只要把课的主体部分设计出来，其他如导入、练习、检测部分仍采用传统的手段，如配合课件、书本等来完成。这样才能腾出时间重点培养学生的研学习惯与研学能力。
误区五：课堂上重视了学生的“研学”，忽视教师的“后教”
“研学后教”课堂，提倡教师精讲，学生多讲，可有的教师干脆不讲了，完全放手给学生自学、展示，教师站在一旁看热闹。这样的课堂，“放”得过宽，成了教师不作为的“放羊式”课堂。由于缺乏必要的指导，导致学生学习处于自由散乱状态，也产生了“自主迷失方向、合作缺乏目的、探究不能深入、拓展偏离主题、生成没有价值、目标没有达成”等一系列问题。
“研学后教”，顾名思义，“研学”与“后教”缺一不可。但老师们普遍重视让学生依案“研学”，忽视教师的“后教”。这是教师改革心切造成的后果。老师们恨不能翻转课堂，来个彻底颠覆，有的教师甚至从“教师一言堂”转变为“学生一言堂”。孰不知“后教”更要讲究策略：一方面要考虑“研学案”设计中那些开放性问题，有可能出现的多种生成性结果，做好相关的预设，以便在课堂上做到有备而来；另一方面，要灵活处理课堂上的生成。分析预设外的结果，看看哪些是有效的生成，哪些是无效的生成，哪些可以放在课堂上来讨论，哪些要放在课后去研究。总之，生成往往是不以人的意志为转移的，恰恰是课堂上有了生成，课堂才显得更加精彩，更加“丰满”。
“研学后教”课改的最终目的是实现学习方式的转变，打造高效课堂。因此编写出适合学生使用的“研学案”，并把它用好是至关重要的。教师如果能深入研究学生的心理特点，找准切入点，避开各种误区，是可以编写出高质量的“研学案”。