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摘要：普林斯顿大学把课程与教学的重心由“服务精英”转向了“服务大众”，树立了多元化的大学质量观，重新认识了教学的功能与价值，实现了从“偏重科研”到“科研与教学并重”的转变。普林斯顿大学突破了传统的课堂限制，拓展了教学空间，构建多层次的课程体系，促进不同课程与专业的融合，把多样化的学生的体验放在了重要的位置。与此同时，普林斯顿大学倡导参与取向的评价，颠覆传统教学形式，实施由教向学的转变，让教学、研究和生活共融共生。普林斯顿大学的本科课程与教学具有后现代色彩的转变对于全美以至于世界各国的研究型大学的发展都具有启示意义。
关键词：后现代；研究型大学；课程与教学；普林斯顿大学
中图分类号：G649712文献标识码：A文章编号：1671-1610（2015）02-0059-07
“后现代”是自20世纪70年代开始对西方社会产生极大影响的文化态度、社会精神、价值取向和思维模式。有学者认为[1]12：
“后现代”表征为混沌、消解、非理性、解放、交往、联系、追求开放性、不确定性、非同一性、去中心、多元化、解元话语、元叙事、现状、不屈从于外在权威和专制、冲破旧范式，不断创新等。
后现代思想为人们解决现代社会所遭遇的问题与困顿提供了新的思路，它所包含的大量积极的元素受到了教育学学者高度关注，学者们对与后现代相关的概念进行讨论，尝试理解它们的内涵，发现其意义，并试图在课程与教学实践中运用后现代的思想原则。斯莱特里（Patrick Slatlery）指出[2]：
在20世纪90年代，一些话题已经成为了人们讨论的焦点，这些话题包括：整体语言教学、综合语言艺术、跨学科研究、课程浸入、权威评价、同伴辅导、小组教学、自传与档案袋描述、导师制、批判思维、美学评判、社区主题学习、小学不打分评级等。
进入21世纪至今，“后现代”对西方社会乃至全球仍然是具有广泛影响力的文化态度、社会精神、价值取向和思维模式。
普林斯顿大学（Princeton University）是美国著名的研究型大学，这所学校在积极倡导高水平的科研活动的同时，也非常重视高质量的本科教学[3]。近年来，普林斯顿大学不断加大课程环境建设的力度，着力调整课程的种类和结构，开发并推广新的课程与教学形式，其指导思想和操作过程在一定程度上体现了“后现代”特征，展现了“后现代” 的思想魅力，孕育了新的时代精神风貌。
本文以普林斯顿大学为例，分析美国研究型大学本科课程与教学在设计与组织模式上的后现代价值取向，探讨在新时期研究型大学的本科课程与教学设计和组织的要义。
一、后现代的视野：课程与教学设计
后现代推崇知识与价值整合、强调平等和尊重、注重选择的多样性和解释的多重性等主张为教育带来了发展契机[4]275。
（一）平衡教学与科研
在处理教学与科研的关系的态度选择上，往往会折射出大学管理者对科研、知识及其价值的认识倾向。美国研究型大学忽视教学在本校发展中的作用，让大学失去了应有的功能。这一问题在上个世纪九十年代就曾为大批学者所诟病。普林斯顿大学把本科教学视为本校不可推卸的责任。在其培养理念中，普林斯顿大学把教学工作放在了与研究同等的地位，这种一反常规的做法，为研究型大学的发展打开了新的思路。其校长伊斯格鲁布（Christopher LEisgruber）说[5]：
普林斯顿大学主张把教学和科研两者放在同样重要的位置。当世界一流的研究人员把他们所掌握的知识传递给他们所结识到的富有才华的学生，所传授的知识是发生在人类认知的前沿，且被他们所深爱时，一流的教学才会产生。
言下之意，一流的教学与一流的研究人员、有才华的学生、良好的师生关系、教学过程中所传递的知识的价值以及知识的更新程度都有紧密的联系。
近年来，普林斯顿大学越来越重视本科教学，支持卓越的教学与研究，强调建立合理的质量监督机制，鼓励支持教师的专业技能、专业素质提升。普林斯顿大学设立了院长课程改革基金（Dean’s Fund for Curricular Innovation）和250周年本科教育创新基金（The 250th Fund for Innovation in Undergraduate Education）以激励学校教学人员积极创新，致力于课程改革。普林斯顿大学设立了客座教授杰出教学奖（Visiting Professorships for Distinguished Teaching）、杰出教学校长奖金（President’s Awards for Distinguished Teaching），以奖励教学业绩突出的教学人员。学校建立了教学中心（Center for Teaching and Learning），创立了科技理事会（Science and Technology Council），打造平台，以利于教师们积极地进行课程建设及相关研究。普林斯顿大学还注意对新教师开展培训工作，以提升他们的教学技能，丰富他们的教学知识，提升他们的综合素养。为此，学校增设了研究生助教夏季培训和非英语使用者培训，开设了助教辅导课程，支持、促进了本校的本科生教学与教学研究。
（二）反思“唯精英”的传统
反对精英教育是后现代的教育主张之一，反对精英教育意在倡导平等与尊重。后现代的教育家多主张所有人都享有通过学校教育成长的资格。很多后现代教育家都认为学校应当重视民主、自由和平等的观念。后现代管理理论学者福斯特（Foster WP）就曾指出[4]160：
管理人员具有更高级的使命，他们必须让所有参加学习过程的人，根据更大的社会背景，保持对学校教育整体概念的理解。学校教育的目标一直是培养学生成为健康的人，但对主流之外的许多人来说，诸如少数民族和妇女，学校教育体制限制了他们实现这一理想的途径。 普林斯顿大学有二百多年的建校历史，与众多传统大学一样，普林斯顿大学一直秉承的是培养社会与行业精英的理念。随着高等教育逐渐进入到大众化阶段，普林斯顿大学不得不直面一个问题：是仅培养社会领袖与行业精英还是兼顾培养社会领袖与行业精英与服务大众生活？普林斯顿大学第19任校长蒂尔曼（Shirley MTilghman）教授在一次演讲中曾这样说，“我相信教育是一条通向更平等、更公正、更正义的社会的路径，它也是民主文化的源泉，大学有责任拓宽这条路径。”[6]普林斯顿大学再次思考本校发展愿景，一反只培养和服务社会精英的传统，探索如何服务大众。
（三）丰富教学空间的内涵
后现代主义课程专家多尔（William EDoll）把“丰富性”、“关联性”、“回归性”和“严密性”作为评判课程是否提升了层次的标准，并认为具有丰富性的课程可以让作为课程建构者的教师和学生改变对方，也被对方改变[7]。多尔把“丰富性”作为评判课程的标准之一，其主要目的是强调对课程的理解具有多层性与多样性。多尔以后的学者在此基础上发展了对课程环境、课程类型与课程内容的观点，并把寻求多样化的实施手段作为了课程设计与组织的重要发展方向。
普林斯顿大学建立了多样化的学习组织，为学生开拓了学习空间，搭建了利于交流的平台，学生可以结合自己的兴趣，充分发挥自己的特长优势，开展富有成效的学习。学校加强对一、二年级学生学业辅导，建立了新生学者研究学会（Freshman Scholars Institute），提出了社区学习计划（Communitybased Learning Initiative），建立了大二学生工作室（Sophomore Workshops），大四论文写作工作室（Senior Thesis Writers’ Workshop），大学人类价值中心本科生研究员社团（Undergraduate Societies of Fellows in University Center for Human Values）和人文理事会（Council of Humanities）。这些学习组织是全校学生有益的学习平台。
普林斯顿大学还积极利用技术进行课程改革与建设。学校为了方便教师之间的信息交流与资源共享，提出了普林斯顿桌面计划（Princeton Desktop Initiative），对相关教学编程组件和编程平台进行了标准化，并在全校范围内推广使用。学校还推行了教室与教学计划委员会项目（Classroom And Scheduling Committee Initiative），将超过三分之一的课程在网上进行推广，旨在升级教学空间。此外，普林斯顿大学还推行了免费在线课堂和名为“黑板”（Blackboard）的在线教学管理平台。
这样，普林斯顿大学用多样化的组织形式，通过现实与虚拟的结合，为学生的学习活动释放了更大的空间，传统的课堂与教学也在后现代“丰富性”尺度下被赋予了新的内涵。
二、后现代的境界：课程与教学组织
后现代的知识观强调知识的内在性、多元性、不确定性和动态生成性，后现代的知识观也反对现代知识的工具理性、技术理性[8]。在后现代的知识观的影响下，普林斯顿大学在课程与教学组织方面注重构建课程与教学的基础，调整搭建多层次的课程体系，强调不同课程与专业的融合和课程实施过程中学生的体验，普林斯顿还对具有工具理性的大学绩效评估方式进行反思与批评，倡导参与取向的评价。
（一）体系重构，丰富体验
普林斯顿大学在课程宏观设置方面动作颇多，包括改变课程的数量与类型，利用对院系的撤并、改建的契机，对课程的模块及相互之间的关系进行调整，适应了世界的宏观形势的变化和世界高等教育的新的方向和新的趋势。普林斯顿大学对本校的学位课程的要求进行了修改和重新制定。例如，制定《软件工程学士学位和艺术学士学位通识教育新要求》（New General Education Requirements for AB and BSE Students），丰富了新生讨论课（Freshman Seminar Program）的内涵，增加了新生讨论课的类型，扩大了新生讨论课的数量。在1989-1999年10年间，课程新生讨论课的开设数量增加了54门。与此同时，学校新增加了大量的证书课程，学科齐全，种类繁多。如，计算机应用、应用数学与计算数学、生物物理学、生物工程学、环境研究、金融、希腊研究、犹太研究、语言与文化、材料科学与工程学、中世纪研究、音乐表演、机器人智能系统、视觉艺术等。
（二）视野拓展，服务全球
后现代主义尊重差异、鼓励多元思维、强调对世界的关爱，主张平等对话 [9]。由之而产生的强调“多元文化”、注重“异质文化共存”及“异质文化相互之间的理解”的多元文化主义，对普林斯顿大学推行国际化的高等教育具有重要影响。
在国际化理念的指引下，普林斯顿树立了新的“杰出人才”观。普林斯顿大学校长蒂尔曼在2002年的普林斯顿毕业典礼上，以独特的方式诠释了国际化视野下杰出人才的概念[13]：
杰出的人才不仅对本校，也要对本国，对全世界作出贡献。要有全球化的思维（Global Perspective），要理解文化的复杂性（Cultural Complexities），它是产生冲突的原因，也是共同繁荣的基础。
自2009年开始，普林斯顿大学开设了桥梁课程（Bridge Year Program），在该课程内，学生可以选择以团队的形式在海外从事为期一年的服务学习，以至于“服务国家，服务全球”成了普林斯顿大学的不成文的校训。
普林斯顿大学相当注意建立和维持本校与全球各大学的伙伴关系。普林斯顿大学校长伊斯格鲁布说[10]：
普林斯顿大学要培养具有全球风范和国际视野的毕业生。目前，我们的师生都得益于活跃的网络体系与项目安排，能联系到世界各地的教师与学生。在未来，普林斯顿大学将致力于加强这些伙伴关系。 普林斯顿大学为加强师生与世界各地的联系，为学生提供了个人性质或团队性质的海外课外活动项目（Extracurricular Projects Abroad）。为了让师生有更多的海外体验机会，普林斯顿大学建立了160多个协会，遍布世界各地，它们专门负责组织各类活动和不同的项目。为了支持学生的海外学习，普林斯顿大学承认来自于全球43个国家的大学的超过100门课程项目所产生的学分[11]。
普林斯顿大学非常重视国际化教育与学生发展、学校发展的关系。其校长蒂尔曼认为[12]：
必须向学生逐步灌输全球化思想，要把他们置于在历史、语言、宗教传统和文化完全与本国不同的环境之中，要在世界范围内架通师生之间的桥梁，建设一个具有全球化视野的美国大学或以美国为基础的世界大学。
（三）形式重塑，意在“综合”
普林斯顿大学开发了大量的跨学科课程。如加拿大研究（Canadian Studies）、新生研讨课、人文研究等。中国人民大学的张伟认为，“在当代，跨学科教育的提出与实践是对近代以来长期遵循的基于学科/专业划分教育模式的一种修正与革新。”[14]跨学科课程、跨学科的出现，折射出了后现代的知识观所具有的强大的生命力。
科技综合（Integrated Science）课程是众多跨学科课程的典型。科技综合课程是针对考虑将来从事在科技类职业的一年级新生和大二学生开设的一系列课程。它打破了传统专业的界限，让学生适应、体验专业内核心课程的学习，最快形成与其它学科和专业的联系。科技综合课程特别适合那些打算跨生物和物理专业学习的学生。科技综合课程使用一对一的模式（OneOnOne），教师是优中选优（BestOfBest），其中不乏国家科学院成员和诺贝尔奖摘冠者。科技综合课程覆盖了物理、化学、生物和计算机课程的入门性知识，强调合作解决问题，课程注重数学课的核心作用。它的目的是用综合性的方式培养量化思维。
（四）质量举证，旨在“参与”
近年来普林斯顿大学在努力创造一种参与的文化，并以之与评价性文化抗衡。普林斯顿大学校长伊斯格鲁布在2012年10月召开的大学联盟校长会议讲话中谈到了普林斯顿大学是一个重视学生学习的学校，把能反映学生学业状况的数据和材料作为对学生学习效果的评价依据。他认为表明学生的学习成绩有三类相关证据：学生学习体验的证明、学生的学业表现的证明和所有毕业后工作与生活的证明[15]。伊斯格鲁布认为，“当且仅当一种评价提升学习参与度才有意义。”[16]伊斯格鲁布还多次批评现有的大学质量认证体系把共同的标准强加给每一所学校，而不咨询教师和职工，认为它会削弱高等教育，阻碍了大学的个性化发展[17]。普林斯顿大学的校园文化理念，具有浓郁的反对工具理性、反对技术理性，强调个性化发展的后现代色彩。
三、后现代的情怀：课程与教学的未来走向
后现代认为知识不具有固定的基础（Nonfoundational），知识产生于其时空条件限制下的特殊情境中[4]122。这种后现代的知识观强调了知识的特殊性，强调了个人理解与体验的重要性，也直接影响了普林斯顿大学学生的知识与技能的获取模式。普林斯顿大学探索了由“统一化的教”向“个性化的学”转化的路径，在各系教学实践中尝试灵活的课程模式，并让教学、研究与生活共融，打破传统的概念框架的禁锢，跨越界限，赋予教学、研究和生活以新的内涵，倡导了具有后现代色彩的学习、研究与生活理念。
（一）模式设计，远离“非学习”传统
“后现代主义主张教学的主要方法应该是对话和交流，通过对话与交流改变学生与教师、社会相脱离的现象，增强教育的关联性与开放性。”[18]普林斯顿大学在教学模式上的改变与这种思想不谋而合。普林斯顿大学校长伊斯格鲁布认为传统的课是被动的，没有经过学生的大脑，是“非学习”（NonLearning）。近年兴起的慕课（Moocs）影响了世界各地的许多大学。人们开始寄希望于慕课这种新生事物，希望慕课模式能颠覆传统课堂，缩短学生与教师之间的距离，实现从教到学的转变。其本质是以新的形式实现师生交流与互动，让学生在交流与互动中获得以“非学习方式”不能获取的“知识”，获得在传统教学中所缺失的应得的关怀，让学生更有体验感和参与感。普林斯顿大学进行了谨慎的尝试。伊斯格鲁布认为普林斯顿大学是基于两个原因尝试慕课教学，一个原因是让更大范围的群体能够接触校园内教学内容，另外一个原因是慕课教学可以增加校园参与水平。
（二）功能定位，让研究、学习、生活共融
后现代主义以肯定世界的多样性、丰富性、体现差异性和多元性为其基本方法[4]67。普林斯顿大学努力寻求与国内外同行不一样的发展思路，尝试突破陈旧框架束缚，以一种跨界的思维来处理复杂的环境下各种事物的关系。基于该思维模式，普林斯顿大学找到了大学的功能定位与价值判断方式，努力创造学习与生活共融，学校生活与社区生活一体的课程与教学新格局。在此格局下，从学校内部而讲，有不同特长与爱好的学生在丰富的校园生活中可以形成自己鲜明个性，彼此之间的差异也在最大程度上得到了尊重。从学校外部而言，学校可以与学校外面的世界有更加畅通的沟通渠道，学校能更好地了解社会的需求，在此基础上更加有效地开发相应的课程，更加有效地开展教学。相应地，社会也对学校有更为深层次的了解。
（三）主题演绎，课程与教学的流变
后现代思想与前现代思想、现代思想有不可割断的联系。从学者们对后现代课程专家多尔的课程观的评述中，我们可以看出一些后现代的课程发展脉络。玛莎（WYMartha）指出[19]：
多尔在《后现代课程观》中把后现代主义视为一种转型范式。他通过回顾现代思想家的贡献，展示了后现代主义的发展历史和课程转型的内涵，提出了基于建构主义和经验认识论的课程观和教学观。
多尔将后现代课程视为混合了前现代思想与现代思想中的精华部分，并把它们两者转换成一种新的物质或过程。 普林斯顿大学的课程与教学改革与建设主题的演绎经历了这种从“现代”到“后现代”的流变，它也预示了普林斯顿大学的课程与教学未来的发展方向。
上个世纪九十年代以前，普林斯顿大学与其它大学一样面临着很多课程与教学问题。清华大学史静寰教授认为[20]：
美国研究型大学普遍存在“轻教学”现象，优秀的教学力量和师资很少出现在本科课堂上，本科生参与科研的机会较少，系科划分狭窄，文理分割严重，本科课程设置过于专门化和职业化，学生学术水平滑坡。
对于美国研究型大学的教学质量问题，博耶（Ernest LBoyer），盖夫（Jerry Gaff），舒尔曼（Lee Shulman）等很多学者都曾著书给予关注。一些大型学术组织、研究机构和教学单位也从不同角度对上述这些问题进行关注。上个世纪末，博耶本科教育委员会（Boyer Commission on Educating Undergraduates）发布了题为《重塑本科教育：美国研究型大学蓝图》（Reinventing Undergraduate Education： A Blueprint for America’s Research Universities）的报告。在报告中提出改变本科教育的十种办法，重视建构主义，揭示大学教学的内涵，并向人们推荐了探究（InquiryBased）学习法和合作学习法[21]。加利福尼亚大学洛杉矶分校（University of California， Los Angeles）也曾对自1989年至2014年期间大学教师的教学特征与教学状况进行长期的调查，取得了众多研究型大学课程与教学的详实数据[22]。
普林斯顿大学对本校教学质量问题也特别关注。普林斯顿大学在学校的主页上公布了校长自2001年以来主要讲话稿，从中可以看到该校自本世纪初以来对课程与教学方面的关注重点与关注角度。校长讲话中所涉及到的主题包括：“学生的课程杂乱，学生选课过于功利化”[23]、“大学应该生产新思想，发现新知识，培养新一代公民和领导”[24]、“大学需要培养杰出的女性”[25]、“优先考虑多元化的问题”[26]、“提倡服务精神，参与社区活动”[27]、“尽早实施科学教育，培养学生的探索意识”[28]、“关注科学教育，关注科学探索过程”[29]。校长讲话的主题还包括前文所述的“教育国际化”、“应然的高等教育质量评价”等。网页精选的校长讲话稿中，涉及到了大量后现代热门话题，其间不乏对现代性的积弊的批判和对现代性的精华的吸收。
四、结语
在课程与教学的设计和组织过程中，普林斯顿大学如何理解外在环境，如何认识自身的特征与责任，如何选取行动的策略，怎样实施应对性的行动等都不同程度地体现出了对传统惯例与思想的反叛，对僵化陈旧思想的鄙视以及对平等、自由、空间等传统概念所进行的全新诠释，其间不乏“后现代”的思想色彩。“后现代”本身是一个复杂的颇受争议的思想体系。“后现代高校课程应该是教师和学生一同回归真实的自然事实，现实的社会活动的过程。”[30]我们在思考研究型大学的课程与教学的设计与组织的问题的时候，有分辨地吸收其精华，探索它与大学课程理论和课程实践的关系，不失为一种解决当今大学课程改革问题的可取的办法。
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（责任编辑张 芊）
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普林斯顿大学（Princeton University）是美国著名的研究型大学，这所学校在积极倡导高水平的科研活动的同时，也非常重视高质量的本科教学[3]。近年来，普林斯顿大学不断加大课程环境建设的力度，着力调整课程的种类和结构，开发并推广新的课程与教学形式，其指导思想和操作过程在一定程度上体现了“后现代”特征，展现了“后现代” 的思想魅力，孕育了新的时代精神风貌。
本文以普林斯顿大学为例，分析美国研究型大学本科课程与教学在设计与组织模式上的后现代价值取向，探讨在新时期研究型大学的本科课程与教学设计和组织的要义。
一、后现代的视野：课程与教学设计
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在处理教学与科研的关系的态度选择上，往往会折射出大学管理者对科研、知识及其价值的认识倾向。美国研究型大学忽视教学在本校发展中的作用，让大学失去了应有的功能。这一问题在上个世纪九十年代就曾为大批学者所诟病。普林斯顿大学把本科教学视为本校不可推卸的责任。在其培养理念中，普林斯顿大学把教学工作放在了与研究同等的地位，这种一反常规的做法，为研究型大学的发展打开了新的思路。其校长伊斯格鲁布（Christopher LEisgruber）说[5]：
普林斯顿大学主张把教学和科研两者放在同样重要的位置。当世界一流的研究人员把他们所掌握的知识传递给他们所结识到的富有才华的学生，所传授的知识是发生在人类认知的前沿，且被他们所深爱时，一流的教学才会产生。
言下之意，一流的教学与一流的研究人员、有才华的学生、良好的师生关系、教学过程中所传递的知识的价值以及知识的更新程度都有紧密的联系。
近年来，普林斯顿大学越来越重视本科教学，支持卓越的教学与研究，强调建立合理的质量监督机制，鼓励支持教师的专业技能、专业素质提升。普林斯顿大学设立了院长课程改革基金（Dean’s Fund for Curricular Innovation）和250周年本科教育创新基金（The 250th Fund for Innovation in Undergraduate Education）以激励学校教学人员积极创新，致力于课程改革。普林斯顿大学设立了客座教授杰出教学奖（Visiting Professorships for Distinguished Teaching）、杰出教学校长奖金（President’s Awards for Distinguished Teaching），以奖励教学业绩突出的教学人员。学校建立了教学中心（Center for Teaching and Learning），创立了科技理事会（Science and Technology Council），打造平台，以利于教师们积极地进行课程建设及相关研究。普林斯顿大学还注意对新教师开展培训工作，以提升他们的教学技能，丰富他们的教学知识，提升他们的综合素养。为此，学校增设了研究生助教夏季培训和非英语使用者培训，开设了助教辅导课程，支持、促进了本校的本科生教学与教学研究。
（二）反思“唯精英”的传统
反对精英教育是后现代的教育主张之一，反对精英教育意在倡导平等与尊重。后现代的教育家多主张所有人都享有通过学校教育成长的资格。很多后现代教育家都认为学校应当重视民主、自由和平等的观念。后现代管理理论学者福斯特（Foster WP）就曾指出[4]160：
管理人员具有更高级的使命，他们必须让所有参加学习过程的人，根据更大的社会背景，保持对学校教育整体概念的理解。学校教育的目标一直是培养学生成为健康的人，但对主流之外的许多人来说，诸如少数民族和妇女，学校教育体制限制了他们实现这一理想的途径。 普林斯顿大学有二百多年的建校历史，与众多传统大学一样，普林斯顿大学一直秉承的是培养社会与行业精英的理念。随着高等教育逐渐进入到大众化阶段，普林斯顿大学不得不直面一个问题：是仅培养社会领袖与行业精英还是兼顾培养社会领袖与行业精英与服务大众生活？普林斯顿大学第19任校长蒂尔曼（Shirley MTilghman）教授在一次演讲中曾这样说，“我相信教育是一条通向更平等、更公正、更正义的社会的路径，它也是民主文化的源泉，大学有责任拓宽这条路径。”[6]普林斯顿大学再次思考本校发展愿景，一反只培养和服务社会精英的传统，探索如何服务大众。
（三）丰富教学空间的内涵
后现代主义课程专家多尔（William EDoll）把“丰富性”、“关联性”、“回归性”和“严密性”作为评判课程是否提升了层次的标准，并认为具有丰富性的课程可以让作为课程建构者的教师和学生改变对方，也被对方改变[7]。多尔把“丰富性”作为评判课程的标准之一，其主要目的是强调对课程的理解具有多层性与多样性。多尔以后的学者在此基础上发展了对课程环境、课程类型与课程内容的观点，并把寻求多样化的实施手段作为了课程设计与组织的重要发展方向。
普林斯顿大学建立了多样化的学习组织，为学生开拓了学习空间，搭建了利于交流的平台，学生可以结合自己的兴趣，充分发挥自己的特长优势，开展富有成效的学习。学校加强对一、二年级学生学业辅导，建立了新生学者研究学会（Freshman Scholars Institute），提出了社区学习计划（Communitybased Learning Initiative），建立了大二学生工作室（Sophomore Workshops），大四论文写作工作室（Senior Thesis Writers’ Workshop），大学人类价值中心本科生研究员社团（Undergraduate Societies of Fellows in University Center for Human Values）和人文理事会（Council of Humanities）。这些学习组织是全校学生有益的学习平台。
普林斯顿大学还积极利用技术进行课程改革与建设。学校为了方便教师之间的信息交流与资源共享，提出了普林斯顿桌面计划（Princeton Desktop Initiative），对相关教学编程组件和编程平台进行了标准化，并在全校范围内推广使用。学校还推行了教室与教学计划委员会项目（Classroom And Scheduling Committee Initiative），将超过三分之一的课程在网上进行推广，旨在升级教学空间。此外，普林斯顿大学还推行了免费在线课堂和名为“黑板”（Blackboard）的在线教学管理平台。
这样，普林斯顿大学用多样化的组织形式，通过现实与虚拟的结合，为学生的学习活动释放了更大的空间，传统的课堂与教学也在后现代“丰富性”尺度下被赋予了新的内涵。
二、后现代的境界：课程与教学组织
后现代的知识观强调知识的内在性、多元性、不确定性和动态生成性，后现代的知识观也反对现代知识的工具理性、技术理性[8]。在后现代的知识观的影响下，普林斯顿大学在课程与教学组织方面注重构建课程与教学的基础，调整搭建多层次的课程体系，强调不同课程与专业的融合和课程实施过程中学生的体验，普林斯顿还对具有工具理性的大学绩效评估方式进行反思与批评，倡导参与取向的评价。
（一）体系重构，丰富体验
普林斯顿大学在课程宏观设置方面动作颇多，包括改变课程的数量与类型，利用对院系的撤并、改建的契机，对课程的模块及相互之间的关系进行调整，适应了世界的宏观形势的变化和世界高等教育的新的方向和新的趋势。普林斯顿大学对本校的学位课程的要求进行了修改和重新制定。例如，制定《软件工程学士学位和艺术学士学位通识教育新要求》（New General Education Requirements for AB and BSE Students），丰富了新生讨论课（Freshman Seminar Program）的内涵，增加了新生讨论课的类型，扩大了新生讨论课的数量。在1989-1999年10年间，课程新生讨论课的开设数量增加了54门。与此同时，学校新增加了大量的证书课程，学科齐全，种类繁多。如，计算机应用、应用数学与计算数学、生物物理学、生物工程学、环境研究、金融、希腊研究、犹太研究、语言与文化、材料科学与工程学、中世纪研究、音乐表演、机器人智能系统、视觉艺术等。
（二）视野拓展，服务全球
后现代主义尊重差异、鼓励多元思维、强调对世界的关爱，主张平等对话 [9]。由之而产生的强调“多元文化”、注重“异质文化共存”及“异质文化相互之间的理解”的多元文化主义，对普林斯顿大学推行国际化的高等教育具有重要影响。
在国际化理念的指引下，普林斯顿树立了新的“杰出人才”观。普林斯顿大学校长蒂尔曼在2002年的普林斯顿毕业典礼上，以独特的方式诠释了国际化视野下杰出人才的概念[13]：
杰出的人才不仅对本校，也要对本国，对全世界作出贡献。要有全球化的思维（Global Perspective），要理解文化的复杂性（Cultural Complexities），它是产生冲突的原因，也是共同繁荣的基础。
自2009年开始，普林斯顿大学开设了桥梁课程（Bridge Year Program），在该课程内，学生可以选择以团队的形式在海外从事为期一年的服务学习，以至于“服务国家，服务全球”成了普林斯顿大学的不成文的校训。
普林斯顿大学相当注意建立和维持本校与全球各大学的伙伴关系。普林斯顿大学校长伊斯格鲁布说[10]：
普林斯顿大学要培养具有全球风范和国际视野的毕业生。目前，我们的师生都得益于活跃的网络体系与项目安排，能联系到世界各地的教师与学生。在未来，普林斯顿大学将致力于加强这些伙伴关系。 普林斯顿大学为加强师生与世界各地的联系，为学生提供了个人性质或团队性质的海外课外活动项目（Extracurricular Projects Abroad）。为了让师生有更多的海外体验机会，普林斯顿大学建立了160多个协会，遍布世界各地，它们专门负责组织各类活动和不同的项目。为了支持学生的海外学习，普林斯顿大学承认来自于全球43个国家的大学的超过100门课程项目所产生的学分[11]。
普林斯顿大学非常重视国际化教育与学生发展、学校发展的关系。其校长蒂尔曼认为[12]：
必须向学生逐步灌输全球化思想，要把他们置于在历史、语言、宗教传统和文化完全与本国不同的环境之中，要在世界范围内架通师生之间的桥梁，建设一个具有全球化视野的美国大学或以美国为基础的世界大学。
（三）形式重塑，意在“综合”
普林斯顿大学开发了大量的跨学科课程。如加拿大研究（Canadian Studies）、新生研讨课、人文研究等。中国人民大学的张伟认为，“在当代，跨学科教育的提出与实践是对近代以来长期遵循的基于学科/专业划分教育模式的一种修正与革新。”[14]跨学科课程、跨学科的出现，折射出了后现代的知识观所具有的强大的生命力。
科技综合（Integrated Science）课程是众多跨学科课程的典型。科技综合课程是针对考虑将来从事在科技类职业的一年级新生和大二学生开设的一系列课程。它打破了传统专业的界限，让学生适应、体验专业内核心课程的学习，最快形成与其它学科和专业的联系。科技综合课程特别适合那些打算跨生物和物理专业学习的学生。科技综合课程使用一对一的模式（OneOnOne），教师是优中选优（BestOfBest），其中不乏国家科学院成员和诺贝尔奖摘冠者。科技综合课程覆盖了物理、化学、生物和计算机课程的入门性知识，强调合作解决问题，课程注重数学课的核心作用。它的目的是用综合性的方式培养量化思维。
（四）质量举证，旨在“参与”
近年来普林斯顿大学在努力创造一种参与的文化，并以之与评价性文化抗衡。普林斯顿大学校长伊斯格鲁布在2012年10月召开的大学联盟校长会议讲话中谈到了普林斯顿大学是一个重视学生学习的学校，把能反映学生学业状况的数据和材料作为对学生学习效果的评价依据。他认为表明学生的学习成绩有三类相关证据：学生学习体验的证明、学生的学业表现的证明和所有毕业后工作与生活的证明[15]。伊斯格鲁布认为，“当且仅当一种评价提升学习参与度才有意义。”[16]伊斯格鲁布还多次批评现有的大学质量认证体系把共同的标准强加给每一所学校，而不咨询教师和职工，认为它会削弱高等教育，阻碍了大学的个性化发展[17]。普林斯顿大学的校园文化理念，具有浓郁的反对工具理性、反对技术理性，强调个性化发展的后现代色彩。
三、后现代的情怀：课程与教学的未来走向
后现代认为知识不具有固定的基础（Nonfoundational），知识产生于其时空条件限制下的特殊情境中[4]122。这种后现代的知识观强调了知识的特殊性，强调了个人理解与体验的重要性，也直接影响了普林斯顿大学学生的知识与技能的获取模式。普林斯顿大学探索了由“统一化的教”向“个性化的学”转化的路径，在各系教学实践中尝试灵活的课程模式，并让教学、研究与生活共融，打破传统的概念框架的禁锢，跨越界限，赋予教学、研究和生活以新的内涵，倡导了具有后现代色彩的学习、研究与生活理念。
（一）模式设计，远离“非学习”传统
“后现代主义主张教学的主要方法应该是对话和交流，通过对话与交流改变学生与教师、社会相脱离的现象，增强教育的关联性与开放性。”[18]普林斯顿大学在教学模式上的改变与这种思想不谋而合。普林斯顿大学校长伊斯格鲁布认为传统的课是被动的，没有经过学生的大脑，是“非学习”（NonLearning）。近年兴起的慕课（Moocs）影响了世界各地的许多大学。人们开始寄希望于慕课这种新生事物，希望慕课模式能颠覆传统课堂，缩短学生与教师之间的距离，实现从教到学的转变。其本质是以新的形式实现师生交流与互动，让学生在交流与互动中获得以“非学习方式”不能获取的“知识”，获得在传统教学中所缺失的应得的关怀，让学生更有体验感和参与感。普林斯顿大学进行了谨慎的尝试。伊斯格鲁布认为普林斯顿大学是基于两个原因尝试慕课教学，一个原因是让更大范围的群体能够接触校园内教学内容，另外一个原因是慕课教学可以增加校园参与水平。
（二）功能定位，让研究、学习、生活共融
后现代主义以肯定世界的多样性、丰富性、体现差异性和多元性为其基本方法[4]67。普林斯顿大学努力寻求与国内外同行不一样的发展思路，尝试突破陈旧框架束缚，以一种跨界的思维来处理复杂的环境下各种事物的关系。基于该思维模式，普林斯顿大学找到了大学的功能定位与价值判断方式，努力创造学习与生活共融，学校生活与社区生活一体的课程与教学新格局。在此格局下，从学校内部而讲，有不同特长与爱好的学生在丰富的校园生活中可以形成自己鲜明个性，彼此之间的差异也在最大程度上得到了尊重。从学校外部而言，学校可以与学校外面的世界有更加畅通的沟通渠道，学校能更好地了解社会的需求，在此基础上更加有效地开发相应的课程，更加有效地开展教学。相应地，社会也对学校有更为深层次的了解。
（三）主题演绎，课程与教学的流变
后现代思想与前现代思想、现代思想有不可割断的联系。从学者们对后现代课程专家多尔的课程观的评述中，我们可以看出一些后现代的课程发展脉络。玛莎（WYMartha）指出[19]：
多尔在《后现代课程观》中把后现代主义视为一种转型范式。他通过回顾现代思想家的贡献，展示了后现代主义的发展历史和课程转型的内涵，提出了基于建构主义和经验认识论的课程观和教学观。
多尔将后现代课程视为混合了前现代思想与现代思想中的精华部分，并把它们两者转换成一种新的物质或过程。 普林斯顿大学的课程与教学改革与建设主题的演绎经历了这种从“现代”到“后现代”的流变，它也预示了普林斯顿大学的课程与教学未来的发展方向。
上个世纪九十年代以前，普林斯顿大学与其它大学一样面临着很多课程与教学问题。清华大学史静寰教授认为[20]：
美国研究型大学普遍存在“轻教学”现象，优秀的教学力量和师资很少出现在本科课堂上，本科生参与科研的机会较少，系科划分狭窄，文理分割严重，本科课程设置过于专门化和职业化，学生学术水平滑坡。
对于美国研究型大学的教学质量问题，博耶（Ernest LBoyer），盖夫（Jerry Gaff），舒尔曼（Lee Shulman）等很多学者都曾著书给予关注。一些大型学术组织、研究机构和教学单位也从不同角度对上述这些问题进行关注。上个世纪末，博耶本科教育委员会（Boyer Commission on Educating Undergraduates）发布了题为《重塑本科教育：美国研究型大学蓝图》（Reinventing Undergraduate Education： A Blueprint for America’s Research Universities）的报告。在报告中提出改变本科教育的十种办法，重视建构主义，揭示大学教学的内涵，并向人们推荐了探究（InquiryBased）学习法和合作学习法[21]。加利福尼亚大学洛杉矶分校（University of California， Los Angeles）也曾对自1989年至2014年期间大学教师的教学特征与教学状况进行长期的调查，取得了众多研究型大学课程与教学的详实数据[22]。
普林斯顿大学对本校教学质量问题也特别关注。普林斯顿大学在学校的主页上公布了校长自2001年以来主要讲话稿，从中可以看到该校自本世纪初以来对课程与教学方面的关注重点与关注角度。校长讲话中所涉及到的主题包括：“学生的课程杂乱，学生选课过于功利化”[23]、“大学应该生产新思想，发现新知识，培养新一代公民和领导”[24]、“大学需要培养杰出的女性”[25]、“优先考虑多元化的问题”[26]、“提倡服务精神，参与社区活动”[27]、“尽早实施科学教育，培养学生的探索意识”[28]、“关注科学教育，关注科学探索过程”[29]。校长讲话的主题还包括前文所述的“教育国际化”、“应然的高等教育质量评价”等。网页精选的校长讲话稿中，涉及到了大量后现代热门话题，其间不乏对现代性的积弊的批判和对现代性的精华的吸收。
四、结语
在课程与教学的设计和组织过程中，普林斯顿大学如何理解外在环境，如何认识自身的特征与责任，如何选取行动的策略，怎样实施应对性的行动等都不同程度地体现出了对传统惯例与思想的反叛，对僵化陈旧思想的鄙视以及对平等、自由、空间等传统概念所进行的全新诠释，其间不乏“后现代”的思想色彩。“后现代”本身是一个复杂的颇受争议的思想体系。“后现代高校课程应该是教师和学生一同回归真实的自然事实，现实的社会活动的过程。”[30]我们在思考研究型大学的课程与教学的设计与组织的问题的时候，有分辨地吸收其精华，探索它与大学课程理论和课程实践的关系，不失为一种解决当今大学课程改革问题的可取的办法。
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（责任编辑张 芊）