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摘要：“多学科研究方法可能是高等教育研究的独特方法”这一论断令高教界颇为振奋。多学科研究方法在很大程度上瓦解了传统“三独立”的学科标准对高等教育学作为一门学科的苛求，缓解了高等教育学的学科身份危机。但是目前学界对多学科研究方法存在着诸多认识偏向——多学科“研究”究竟是研究的具体方法，观点，视角，范式，还是方法论？“多学科”研究是不是“多个学科”的研究？与“跨学科”研究是不是一回事？研究结论是否会陷入价值相对主义？在具体操作中，研究者也存在着许多实践误区——“多学科”研究与“单学科”、“他学科”研究是否有区别？“借鉴”是多学科研究的初衷？多学科研究必将高等教育学引向“研究领域”？这些问题都限制了多学科研究方法在高等教育研究中的有效性。因此，澄清多学科研究方法的诸多误区对促进高等教育学学科建设具有积极意义，而“松散型学科”恰恰是多学科研究为高等教育学学科建设指明的未来发展方向。
关键词：多学科研究；高等教育；学科发展；“松散型学科”
中图分类号：G640文献标识码：A文章编号：1671-1610（2015）03-0028-08
20世纪80年代是中国高等教育学的草创时期。1984年，国务院学位委员会将“高等教育学”正式列为独立的二级学科。2014年，高等教育学学科成立30周年。但是高等教育学在学理上能否成为一门严格意义上的学科而“自立于世”？对此问题，有人坚持“学科论”[1]，有人弘扬“领域论”[2]，有人采取折衷的观点——“在学科与领域之间”[3]45-50，也有人提出“超越论”[4]。20余年过去了，这场持久的论争似乎并没有结束。
单就传统的学科标准来说，高等教育学是难称学科的，因其没有独立的研究对象、独特的研究方法以及独立的概念系统。依此而言，高等教育学的学科身份危机在学科创立时期就存在，而今天这一危机仍未解除。学科危机与现实拷问的双重困境使得许多学者深感焦虑，期冀寻求一种工具或路径来证明高等教育学自身的合法性。2001年，潘懋元先生领衔主编的《多学科观点的高等教育研究》出版，“高等教育多学科研究方法可能是高等教育研究的独特方法”[5]2这一论断令学界颇为振奋。可以说，这一判断避免了高等教育研究陷入固守“学科情结”的封闭研究心理，[6]昭示着高等教育研究的非本质主义转向，[7]同时为高等教育学的学科建设与发展也提供了一种新思路。[8]
一、多学科研究缓解了高等教育学的身份危机
事实上，美国著名的高等教育研究专家克拉克（Burton RClark）在1984年出版的《高等教育新论：多学科的研究》开创了高等教育多学科研究的先河。不得不说，该部著作的问世与其学科背景或学术经历有着直接的关联。也许鲜有人了解到克拉克师从杰出的组织社会学大师塞兹尼克（Philip Seiznick）。“分析复杂组织的确令人兴奋，我真正相信社会学的这个特定领域的重要性……四十年后的今天，尽管我已经退休，我仍然坚信这个观点。尤其是我发展出了跨学科视角并使社会学的边界更加清晰之后，也仍持如此观点。”[9]10这就旗帜鲜明地展示出组织的观点在分析高等教育复杂组织方面具有跨学科性。克拉克运用聚光灯与舞台作喻揭示出多学科方法在高等教育研究中重要价值，“没有一种研究方法能揭示一切。宽阔的论述必须是多学科的。”[10]实际上，这句话也道出了人文社会科学研究的真谛——只有宽阔的论述才有可能是全面而深刻的见解。
潘懋元先生在《多学科观点的高等教育研究》一书写道：“对于高等教育来说，既要横看，看到它的逶迤壮观，又要侧看，看到它的千仞雄姿；既要入山探宝，洞悉其奥秘，又要走出山外，遥望它的全貌。”[5]2这表明观察事物的角度至关重要，“横看”还是“侧看”、“远看”还是“近看”、“仰视”还是“俯瞰”是视角选取与方法选择的问题。高等教育学之所以要开展多学科研究，主要是为了避免落入“不识庐山真面目，只缘身在此山中”的认识窠臼。开展多学科研究是由高等教育学的学科性质决定的，它在研究对象、研究方法以及概念体系三个方面消解了传统学科标准对高等教育学的绑缚，缓解了其学科身份危机。
（一）“独立的研究对象”对高等教育而言似乎是个苛求
从学科性质上讲，高等教育学更多地归属于应用学科，其研究对象是复杂的，面临的研究问题也是多样的。因此，“独立的研究对象”对高等教育而言似乎是个苛求。毕竟“独立的研究对象”这一学科标准只是学术分工的一种需要，而不具有任何现实的操作意义。在具体研究中，高等教育的研究对象与领地与其他相邻学科产生交叉的现象不一而足。
正是高等教育研究对象的复杂性与特殊性宣告了单一学科视角研究思路的失败，而必须转向高等教育多学科研究。可以说，教育学在学科建立过程中为了实现“科学化”而不断寻求其理论基础。德国传统教育理论的杰出代表赫尔巴特（Johann FHerbart）将普通教育学建立在伦理学和心理学两大学科基础之上，核心指向人在道德方面的塑造与完善。与普通教育学不同的是，高等教育学不仅与个体有着直接关系，与社会的关系更为密切。这就要求高等教育研究必须跳出普通教育学与本学科视域的局限，与社会学、政治学、法学、管理学、经济学、政策学、文化学等开展多学科研究。由此，高等教育学也就获得了多元的学科基础。高等教育研究对象的复杂性也就因应了高等教育学开放性的学科特点，亦采用开放的而非封闭的研究态度。
此外，随着人类认识的不断深化以及知识的不断整合，划定研究界限或者对知识进行明确归类成为一件越来越困难的事情。所以，曾经试图明晰高等教育研究对象的范围或边界的想法与尝试都遭遇搁浅或遭受挫折。如今多学科研究所强调的模糊的研究边界消解了我们明确高等教育研究对象的种种企图以及由此带来的焦虑感。
（二）“独特的研究方法”在学科发展的今天也不再现实
不得不说，多学科研究方法已经在高教界获得了广泛的认可，有学者声称，“多学科研究方法是高等教育研究的根本方法。”[11]7但学界争论的关键在于，多学科研究方法是不是高等教育研究的独特方法？许多学者对此都抱有怀疑的态度。毕竟多学科研究并不只是高等教育研究的“专利”，况且最早使用多学科方法开展研究的也并非高等教育学。这种尴尬境遇缘于我们对高等教育学学科地位的一种执著辩护，以及对多学科研究方法的一种误解。多学科研究方法是不是“专门方法”？实际上，多学科研究方法更多地被赋予“方法论”而非“专门方法”的地位。[12]那么，多学科研究方法是不是高等教育研究的独特方法论呢？ 回顾学科研究范式的发展历史，我们不难发现：作为一切知识汇总的哲学在学科尚未分化的年代以思辨研究范式（Speculativism）作为主流，强调通过人的理念来把握事物的实质；经过“中世纪的冬眠”，哲学逐步从“神学婢女”的阴影中摆脱出来；17世纪，自然科学的发展需求引发了近代西方哲学史上著名的“经验论”与“唯理论”的大论战。这场论战持续了二百余年，康德（Immanuel Kant）提出的“先天综合判断”调和了这场持久的论争；19世纪30、40年代之后，以孔德（Auguste Comte）、涂尔干（Emile Durkheim）、维特根斯坦（Ludwig Wittgenstein）为代表的实证主义者开始强调感觉经验、排斥形而上学传统，实证主义的研究范式（Positivism）占据了自然科学与社会科学研究领域的轴心地位；解释主义（Interpretivism）研究范式是作为实证主义的对立面而出现的，认为实证主义仅仅揭示社会事实而无法解释社会事实产生与发展的原因，尤其对于精神科学领域的问题，它更是无能为力。到20世纪30、40年代，批判主义研究范式（Criticism）在批判性吸收实证主义和解释主义的基础上发展起来，企图通过揭露文化和制度中的不公正，唤醒人们的解放意识。如果说，20世纪30、40年代以前是一元方法论的时代，那么此后尤其是80年代之后复杂性科学（Complexity Science）的兴起则宣告了多元方法论时代的到来。学科交叉、跨学科研究越来越成为一种常态，曾经森严的学科壁垒正在并将持续遭受严峻的挑战。
很显然，以上几种研究范式是人类从事学术研究的共享财富，不是专属于某一个学科的方法论，只不过不同学科的使用偏好不同而已。过去自然科学领域的研究偏向实证主义方法论，但时至今日，复杂性的研究范式也开始对其进行渗透，物理化学、生物化学等交叉学科大量涌现。这种情形在人文社会科学领域更为明显，譬如说经济学对政治学、心理学、物理等多学科研究成果的悦纳。怪不得，英国著名物理学家霍金（Stephen William Hawking）称：“21世纪将是复杂性科学的世纪”。这就是研究方法论由一元向复杂转向的一种症候。对于高等教育研究而言，在宏观层面需要关注高等教育与社会政治、经济、文化等的复杂关系，在中观层面需要关注高等学校的管理、教学、科研等问题，在微观层面还要关注课堂的具体教学情境以及大学生的学习心理状况等。由此来说，多学科研究方法同样也是高等教育研究的重要方法论，但作为独特方法论则是难以成立的，况且经典学科也在逐步丧失独立方法论的使用边界及其存在意义。因此，在有无“独特的研究方法”这一问题上，高等教育学是不必自卑的。
（三）“独立的概念体系”过分追求独立性而忽视相对性
中国的高等教育学在建立伊始就是以“体系建设”为追求的，这也是区别于西方高等教育研究的显著特征。构建高等教育理论体系就是建立本学科的一整套的学术话语系统，[13]其基点应该是寻找专属于高等教育学的基本概念，这一点应该还是不难的——譬如“高等教育”、“大学”、“学科”、“专业”、“高深知识”等。但是把这些概念串联为一套较为严密的理论体系几乎是难以想象的。所以，高等教育研究一度掀起一股寻找学科“逻辑起点”的热潮，试图通过逻辑推演的方式构建出一套完美的“理论嫁衣”。这一做法在根本上受到《资本论》的启发，因为马克思（Karl Marx）就是按照“商品→货币→资本→利润→平均利润……”这一思维链条将概念建构为理论体系的，同时几者的出现顺序也恰恰是其历史上的时间序列，符合逻辑原则与历史原则的统一。
依循这一分析理路，理论由一系列概念组成，这些概念又是具有内在的严密逻辑关联的。倘若我们把“高深知识”作为高等教育系统的认知“起点”，那么承担保存、传播以及创新知识功能的组织机构则是“大学”。大学始终存在着“学术权力”与“行政权力”两股力量的博弈。“学术权力”表征为“教学”与“研究”的自由，教学的单位被称为“专业”（譬如中世纪大学的“文”、“法”、“神”、“医”四科），强调“教授治学”，教师科研的单位被称为“学科”，强调“学术自由”；“行政权力”体现为高校的“管理”，行政单位就是“科室”，强调“大学自治”。不必再分析，我们已经清楚：高等教育系统不若经济学遵循线性的分析逻辑，而是非线性的、复杂的逻辑走向，同时它还关涉到不同的学科领域，如政治学、管理学等。这一点在克拉克的分析中更加明显。他在《高等教育系统》一书中凝练出高等教育的五个核心概念——“知识”、“信念”、“权力”、“整合”、“变革”，体现出高等教育理论与政治学、伦理学、社会学、政策学等多学科的紧密关联。
因此，高等教育的复杂性使得高等教育学难以甚至不可能建立起独立的、严密的、排他性的理论体系，而只能是相对的且与其他学科具有广阔对话空间的开放体系。多学科研究对构建理论体系的“宽容”姿态对于高等教育学科建设而言是一个积极的讯号。即未来的高等教育研究需要尝试放弃传统的建立宏大理论体系的策略，逐步转向探索兼顾理论与实践需要的中观理论的研究思路上来。[14]因此，多学科研究对建构中观理论的优势与意义也在很大程度上消解了高等教育研究者在“独立概念体系”这一严格学科标准面前的焦灼感。
二、高等教育多学科研究的认识偏向
就在人们为高等教育多学科研究方法的引进与应用而欢欣鼓舞的时刻，我们不得不产生难以抑制的忧虑，因为关于高等教育多学科研究方法的一些基本问题仍然没有得以澄清。以下三个方面的问题都是人们在高等教育多学科研究中普遍存在的困惑。
（一）多学科“研究方法”是具体方法，观点，视角，范式，还是方法论？
通常来说，研究方法是一个具有丰富涵义的立体工具体系，包括研究方法论、研究方式以及研究的具体方法三个层次。方法论（Methodology）是“关于方法的理论”，[15]重在阐明研究的哲学根基，譬如前文所述的“思辨主义”、“实证主义”、“解释主义”、“批判主义”以及“复杂论”等，与库恩（Thomas Skuhn）提出的“范式”（Paradigm）概念较为接近。“范式”往往被视为“一种方法论体系及其赖以建立的哲学基础”。[16]研究方式（Approach），也称研究取向，是关于研究基本路径的选择。比如定量研究与定性研究。研究具体方法（Method），主要涉及研究过程中搜集资料的具体手段，例如观察法、实验法、文献法、调查法等。 就此来讲，我们对多学科研究方法的理解应该是立体而非平面的，具有多层次性。研究方法既包含搜集资料的方法也蕴涵分析资料的方法，只不过我们在此之前更加强调搜集资料的方法而已。多学科研究方法的出现则进一步凸显出分析问题视角的重要性。对于高等教育多学科研究方法而言，它首先是一种研究方法论，是由于高等教育研究对象的复杂性而产生的一种非线性思维方式，即复杂论的研究范式；第二，就研究方式来说，搜集资料主要体现为定量研究抑或定性研究两种方式，在此不再赘述。分析资料则需要借助于多元的学科视角。所谓学科视角，即观察、分析、解释一个事物或一种现象的特定学科立场或学科角度。为了探明高等教育现象背后的复杂本质，高等教育研究需要选择与其紧密相关的教育学、心理学、历史学、政治学、经济学、社会学、政策学等学科视角（Perspective或View）或“研究套路”进行理论观测与分析；第三，就具体的研究方法，采用常用的收集资料的专门方法搜集原始数据或信息，进而根据高等教育的研究范畴采用不同学科的较为成熟且适切的学科概念（Concept）、观点（Opinion）或理论（Theory）进行相应解释。如图1所示：
但在当前研究背景下，多学科研究方法更多地归属于一种分析资料的方法，而非一般意义上的搜集资料方法。在此意义上，多学科“研究方法”具有三层蕴涵。复杂论的研究范式或方法论是第一层涵义；多元的学科视角是第二层意蕴；广阔而多样的学科概念、观点与理论则是多学科研究方法的第三层理解，其中孕育着最富有操作意义与创造精神的实践逻辑。我们之前对于多学科“研究方法”的误解主要在于没有弄清楚方法的逻辑体系与适用层次。
（二）高等教育“多学科”研究是不是“多个学科”、“跨学科”研究？
“多学科”研究是不是“多个学科”的研究？顾名思义，三个以上的学科观测视角就可以称为“多学科”研究（Multidisciplinary Research），其目的在于通过综合多学科的研究成果对观察、分析或解释的高等教育现象做出较为全面、深刻的解读，以避免“盲人摸象”的尴尬。这应该是对“多学科”研究的基本阐释。但是如果我们对“多学科”研究的认识仅仅停留于此的话，那么这未免显得有些简单。实际上，高等教育“多学科”研究所表达或传递出的核心思想，是有效运用不同的学科概念、观点、理论或者方法解释和解决高等教育问题。即解释问题的准确性或信息的高饱和度，才是对“多学科”研究的深层阐发。因此，“多学科”研究是“多个学科”的研究，但又不完全等同。“多个学科”的研究仅仅是解释信息饱和的前提，并不是认识的终结，更不是认识的全部。
另有学者称，高等教育“多学科”研究与“跨学科”研究（Interdisciplinary Research）在本质上是截然不同的——“多学科”研究以“自吹自擂”为其典型特征，依然属于“单学科”研究的范畴；“跨学科”研究以“科际整合”为其根本特征，是多学科研究的未来出路。[11]8产生这一认识的分歧点在于学科立场的不同，多学科研究是站在其他学科的立场上分析高等教育问题，颇有“隔岸观火”的嫌疑；跨学科研究是在高等教育学与其他学科之间寻求一个较为恰当的联结点开展整合研究。这种认识上的区分看似理由充分，实际上却截然割裂了二者之间的统一性。
从学术渊源上说，“多学科研究”脱胎于“跨学科研究”。“跨学科研究”兴起于20世纪70年代，主要风靡于自然科学领域，由此出现了众多的交叉学科。对于“跨学科研究”，我们可以从两方面加以理解：第一是作为研究领域的“跨学科”，即“跨学科学”；第二是作为研究方法的“跨学科”。我们容易混淆的就是作为研究方法的“多学科”与“跨学科”，甚至连克拉克本人也是经常将两个概念交替使用。这也说明二者之间有着密切的联系。之所以开展跨学科研究，主要是由于研究问题的广泛性和复杂性使其不可能在单个学科范围内得到解决，而需要从两个以上的学科视角综合各种观点，建构更为全面的视角。[17]从概念界定来看，二者的基本含义是一致的。“多学科研究”的出现不得不说是“跨学科研究”从自然科学领域向人文社会科学领域渗透的结果。国外的高等教育多学科研究始于20世纪80年代，我国的高等教育多学科研究是直至2000年前后才引进的“新宠”。多学科研究是否不重视“理论整合”？这一点在克拉克那里可以找到答案，他本人在《高等教育新论——多学科的研究》一书中也曾尝试对八个学科视角进行整合，这就是对上述问题的侧面回应。由此说明，我们目前对于多学科研究方法的理解与使用仍然是低水平的，还没有迈向成熟阶段。
从研究实践来讲，多学科研究与跨学科研究在学术立场上的区别仅仅是我们人为臆造出来的一种想象。事实上，大多数研究者是难以确认自我所处的研究立场的，往往学科视角或研究方法是与高等教育问题融为一体的，即多学科研究与跨学科研究的区分不具有实质意义，二者在精神实质是相通的、一致的。
（三）高等教育多学科研究会不会使高等教育研究陷入价值相对主义？
多元的学科视角在带给我们广阔的研究思路与开放的研究结论的同时，也带给我们一种不可避免的怅惘：价值相对主义的理论难题。必须承认，我们强调多学科研究的价值是存在一个理论预设的，那就是不同的视角可以帮助我们窥探事物的整体或全貌，以达至对事物本质与问题症结的把握。但是与多样的学科分析视角相伴随的往往是研究结论的相对主义风险。历史相对主义容易滑入历史虚无主义的深潭，同样价值相对主义易于招致“去理性化”和“不可知论”的危险。后现代主义就经常被讥笑为“虚无主义”。高等教育多学科研究拥有天然的非本质主义气质、后现代主义品格，因而面临着上述潜在的风险在所难免，而且不同学科视角的分析结果相左不合的情况也不足为奇。有研究者运用经济学、政治学、社会学、法学、人类学、政治地理学以及历史——比较等多学科研究方法对国外的“择校”问题进行了较为深入且系统的分析。[18]如同“盲人摸象”的故事，作者带领着我们从不同的方向分别触摸了“大象”管道式的鼻子、蒲扇般的耳朵、城墙似的脊背等，但我们依然无法整合各种属性而真正认识“大象”。这是高等教育多学科研究在研究结论上所面临的重大质疑，在使用效力上遭受着空前的挑战。 究其原因，一方面是我们在运用多学科研究方法时缺少对问题分析向度与力度的深层挖掘，如为什么要运用这几个学科进行分析（向度问题），这几个学科视角分别揭示或解释了问题的哪些方面，其中哪个视角揭示了事物的本质，哪个视角对问题分析比较独特（力度问题）？即研究者需要整理出一条运用多学科视角系统分析研究问题的内在线索而不是毫无逻辑地将几个学科视角杂乱地堆砌在一起。这一任务应该也必然会落在哲学身上。要么是，在哲学视野下关照高等教育问题，借此统摄其他学科分析的逻辑脉络；抑或是，以哲学的反思与批判的根本思维方式对几个学科视角分析进一步开展“元分析”，以此保证研究结论的合逻辑性。与此同时，许多研究者缺乏高等教育的实践关怀，即实践经验不足也是造成价值相对主义研究困境的一大缘由。高等教育学科的应用性就要求我们不能放弃高等教育实践经验，而盲目追求形而上的宏大理论，否则未免有些“舍本逐末”的感觉。因此，依托哲学视角、思维以及高等教育实践经验，高等教育多学科研究方可走出相对主义的泥淖。
三、高等教育多学科研究的实践误区
多学科研究在高等教育研究中的实践难题，使多学科研究方法再一次面临着严峻拷问。高等教育的多学科研究是不是“他学科研究”？“借用概念”是不是高等教育多学科研究的初衷？多学科研究必然将高等教育研究引向研究领域？对上述实践难题的破解意味着高等教育多学科研究方法获得了坚实的实践基础，高等教育学科身份的学术合法化也初现端倪。
（一）“多学科”研究是不是“单学科”、“他学科”研究？
多学科研究是不是“单学科”研究？这个问题也许听起来有些荒诞。但在具体研究中，许多研究者将“单学科”研究视为“多学科”研究的实践范型。尽管我们在认识层面上否认这一点，但在操作层面上又将其奉为圭臬。比如，从风险分担的理论视角分析通识教育与专业教育的冲突与调和问题，运用制度主义分析中国高等教育大众化进程，这些究竟属不属于高等教育多学科研究？不得不说，每个学科都以其独特的观察方式或理论分析为高等教育问题解决与学科建设贡献力量，但是把“多学科”研究等同于“单学科”研究的做法终归有失偏颇。事实上，这种实践上的误区也绝非是毫无根据的。美国的克拉克教授和我国的潘懋元先生在各自领衔主编的多学科研究著作中均采用了从不同的学科视角研究高等教育不同问题的“拼盘式”编写思路。这一写作思路给学界带来一种普遍的误解：从某个学科研究某个问题与不同学科研究不同问题都可以作为多学科研究的面貌出现。以《高等教育新论》为例，我们发现：历史的视角分析高等教育的发展演进，政治的视角分析高等教育系统的权力关系，经济的观点分析高等教育的经费问题，等等。这些学科观点不仅仅是分析该问题的视角之一，而且是最适切的观测点。这说明“单学科”研究也是在运用哲学思维与实践经验基础上对各种学科视角再三权衡下所做出的最佳选择。“多学科”研究是将研究者隐匿的学科视角选择、分析过程公开化的一种研究策略。因此，“单学科”研究不属于严格意义的“多学科”研究，但其带有“多学科”研究分析过程的全部色彩。
学科之间是存在亲疏关系的，如同我国社会学家费孝通先生所提出的“差序格局”理论。运用“他学科”的概念、观点以及理论进行高等教育研究是符合“多学科”研究趋势的。但是我们需要警惕的，任何高等教育问题的分析都不要肆意脱离教育学的视角，这是高等教育研究“内观”的现实需要，也是对“外观”的有益补充。目前已经有学者对高等教育多学科研究中疏离教育学视角的情形做出了警告[19]。
（二）“借用概念”是不是高等教育多学科研究的根本？
高等教育多学科研究的雄心在于创造本土化的概念体系。也许有人对此会提出质疑：其他学科的“入侵”将会不可避免地造成高等教育沦为其他学科的殖民地，遑论构建学科体系。实际这种论点有些杞人忧天的意味，经济学就是通过借用其他学科的理论成果加以改造、创新实现学科化的典范，即经济学的学科建设历程有力地反驳了上述观点。那么，高等教育学“学术合法化”历史使命的完成需要遵循“借鉴——改造——超越”的一般发展路径。反观现实，当前我国高等教育的多学科研究成果中大量充斥着其他学科的概念、观点，无怪乎“高等教育将沦为他学科的殖民地”这一悲观论调的蔓延。由此看来，上述观点也并非空穴来风，这暴露出多学科研究在具体操作中的诸多困境。
固然，高等教育多学科研究需要借用其他学科或研究领域的概念，但盲目移植则绝对是不足取的，也是不明智的。“拿来主义”的态度难免给人以“拾人牙慧”的口实，更危险的是，我国高等教育研究也容易陷入“自我殖民主义”的陷阱。正如邓正来先生所认为的，“毫无反思和批判地接受西方的概念或理论框架，实际上给西方对中国知识的‘理论示范’注入了某种合法的‘暴力’意义”。[20]因此，“借用”仅仅是多学科研究的初级阶段，“善用”、“改造”、“创新”才是多学科研究的努力方向。如果一味地“借用”，高等教育研究就难以逃脱“被殖民”与“自我殖民”的命运，“次等学科”的自卑心理会始终困绕着一代又一代的高等教育理论工作者。
如何走出高等教育多学科研究的“移植”困境？克拉克教授在其自传中向我们展示了其开展学术研究的实践图景：案例研究——构造概念——著书立说。[9]10-11这对于我们进行多学科研究提供了一种操作思路。事实也是如此，克拉克先后出版了《变化中的成人教育》（1956）、《开放型学院》（1960）、《特色学院》（1970）、《学术权力》（1978）、《高等教育系统》（1983）、《探究的场所》（1995）等十余部著作。这些著作无外乎是上述三个操作步骤的结晶。高等教育多学科研究首先需要研究者扎根研究现场以搜集详尽的信息资料，这一点往往被学界忽视。究其原因，当前的学术评价体系形塑了研究者“从理论到理论”的惯常思维，高等教育研究的应用性特点被搁置。在此基础上，多学科研究需要研究者运用诡谲的想象力构造本土概念。美国米尔斯（CWright Mills）在《社会学的想象力》中论述到：“社会学的想象力在相当程度上体现为从一个视角转换到另一个视角的能力”[21]230，“从自己的视角切换到他人的视角，从政治学转移到心理学，从对一个简单家庭的考察转到对世界上各个国家预算进行综合评估。”[21]5而目前高等教育研究太需要这种想象力给我们带来惊喜。开展严密的逻辑论证则是高等教育多学科研究最后的也是不可绕过的关键环节。也许这样的高等教育多学科研究才会改变我们作为西方学术研究“追随者”的命运，实现超越并以世界学术研究“领导者”的姿态屹立于全球，从而真正迎来高等教育研究“中国学派”[3]50的时代。 （三）多学科研究将高等教育研究引向何方？
多学科研究在高等教育研究中面临着三条不同的发展道路。多学科研究将高等教育研究引向何方？针对该问题，学界主要有三种不同的论调。多学科研究的第一条道路是走向研究领域，这种声音占据主流，属于西方派。但这条道路明显不符合我国的学术发展现实——没有学科建制，学科发展前途是堪忧的。高等教育学在上世纪80年代就拥有了学科行政建制，但学科建设仍是高等教育学人的不朽使命，否则学术尊严时时面临着“被挑衅”的危险。
第二条发展道路指向学科，这种声音大多出于一种难以割舍的学科情怀，属于本土派。众所周知，中国高等教育学的发展在一开始就是以“学科”为追求的，走上了一条异于西方国家的研究道路。这是值得称道的。但遗憾的是，高等教育研究的准入门槛较低，缺少专门的学科话语体系，从而高等教育学作为一门学科不断遭受质疑、学术合法化始终面临挑战。尽管许多学者对此进行了辩解，但是声音终究不够“理直气壮”。在这种背景下，多学科研究方法引入我国高等教育研究。那么，多学科研究方法能不能承担起高等教育学科建设的使命？必须承认，多学科研究有助于促进高等教育学科建设，但这毕竟不是一朝一夕的事情。
在“研究领域”与“严密学科”的双重夹击下，中国高等教育学的学科建设需要坚定地迈向第三条道路。即多学科研究方法为高等教育学学科建设指明的未来发展方向是“松散型学科”。这是“中国特色”的高等教育学科发展道路。有学者提出，“将高等教育学建设成为一个真正的多学科研究领域，将是高等教育学学科建设走向成熟的第一步。”[22]这种观点已经萌发了高等教育属于“松散型学科”范畴的意识，但态度稍显暧昧、不够彻底，甚至有“补课”（先“领域”后“学科”）论调的嫌疑。
四、“松散型学科”是高等教育学学科建设的未来发展方向
学术界比较公认的是，1632年夸美纽斯（Johann AComenius）《大教学论》的面世标志着教育学从哲学的庇佑中摆脱出来而成为一门独立学科。那时，教育学主要是把“教学”作为学科的主要研究对象，但教育学的学科“抱负”使其不断扩大自己的研究范畴而走上次等学科（subdiscipline）的“不归路”。如果将教育学“与其他真正的学科共治一炉，在其他严谨的学术同侪眼中，根本不屑一顾。”[23]43教育学尚且面临着如此的学术难堪，高等教育学也不例外。由于高等教育研究的复杂性与开放性，其研究边界越来越具有模糊性与可渗透性，“可渗透的边界伴随而来的是松散、分布广泛的学术群，亦标志更分散的较不稳定的和相对开放的知识结构。”[23]22如此来说，在学科高度分化与综合的今天，建设严密的高等教育学越来越成为一种奢望。目前学界许多学者呼吁将高等教育学建成“一级学科”，与“教育学”地位并列。[24]实际上，这在很大程度上是一种“话语策略”[25]以及与此直接相关的“学术资源”等利益考量下做出的一种抉择，在学理上并未获得充分的证明。高等教育学作为“二级学科”尚未获得学术合法性，对“一级学科”地位的争夺也不过是“一厢情愿”罢了。
在“学科”与“领域”之争中，笔者更倾向于将高等教育学建设成为一门“松散型学科”而非“严密型学科”。可以说，高等教育学至今没有完整的理论体系，即便在可预见的未来，构建科学的高等教育理论体系也是一项难以完成的浩大工程。但是，倘若“借由高等教育研究没有形成自身的理论体系，或者没有自身独特的研究方法，从而否定高等教育学科地位的存在，既是一种苛求，也是一种认识上的误区。”[26]“松散型学科”将以往“学科”与“领域”之间的矛盾进行了巧妙地调节，同时意味着高等教育学可以作为一门学科而存在。“松散型学科”的提出并不是高等教育学科建设处境的一种无奈选择，而是具有深远的现实意义——既满足了高等教育学人的学科情结，又尊重了不断走向开放的学科特点。同时，“松散型学科”在一定程度上也清扫了当前混乱的学科局面。比如：“科举学”、“红学”、“朱子学”、“台湾研究”等只能划归至研究领域的范畴而难以进入“松散型学科”的行列。
可以说，构筑森严的学科壁垒与独有的学术话语并不是当前学术研究应有的姿态，学术研究的协同创新成为未来学术研究的重大方向，协同创新中心则在机构与制度上为高等教育多学科研究提供了组织保障。自此，“学科”与“领域”之间绝对分裂的时代即将终结，“严密型学科”、“松散型学科”、“研究领域”将成为划分学术研究的新范畴。
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（责任编辑曾山金）
关键词：多学科研究；高等教育；学科发展；“松散型学科”
中图分类号：G640文献标识码：A文章编号：1671-1610（2015）03-0028-08
20世纪80年代是中国高等教育学的草创时期。1984年，国务院学位委员会将“高等教育学”正式列为独立的二级学科。2014年，高等教育学学科成立30周年。但是高等教育学在学理上能否成为一门严格意义上的学科而“自立于世”？对此问题，有人坚持“学科论”[1]，有人弘扬“领域论”[2]，有人采取折衷的观点——“在学科与领域之间”[3]45-50，也有人提出“超越论”[4]。20余年过去了，这场持久的论争似乎并没有结束。
单就传统的学科标准来说，高等教育学是难称学科的，因其没有独立的研究对象、独特的研究方法以及独立的概念系统。依此而言，高等教育学的学科身份危机在学科创立时期就存在，而今天这一危机仍未解除。学科危机与现实拷问的双重困境使得许多学者深感焦虑，期冀寻求一种工具或路径来证明高等教育学自身的合法性。2001年，潘懋元先生领衔主编的《多学科观点的高等教育研究》出版，“高等教育多学科研究方法可能是高等教育研究的独特方法”[5]2这一论断令学界颇为振奋。可以说，这一判断避免了高等教育研究陷入固守“学科情结”的封闭研究心理，[6]昭示着高等教育研究的非本质主义转向，[7]同时为高等教育学的学科建设与发展也提供了一种新思路。[8]
一、多学科研究缓解了高等教育学的身份危机
事实上，美国著名的高等教育研究专家克拉克（Burton RClark）在1984年出版的《高等教育新论：多学科的研究》开创了高等教育多学科研究的先河。不得不说，该部著作的问世与其学科背景或学术经历有着直接的关联。也许鲜有人了解到克拉克师从杰出的组织社会学大师塞兹尼克（Philip Seiznick）。“分析复杂组织的确令人兴奋，我真正相信社会学的这个特定领域的重要性……四十年后的今天，尽管我已经退休，我仍然坚信这个观点。尤其是我发展出了跨学科视角并使社会学的边界更加清晰之后，也仍持如此观点。”[9]10这就旗帜鲜明地展示出组织的观点在分析高等教育复杂组织方面具有跨学科性。克拉克运用聚光灯与舞台作喻揭示出多学科方法在高等教育研究中重要价值，“没有一种研究方法能揭示一切。宽阔的论述必须是多学科的。”[10]实际上，这句话也道出了人文社会科学研究的真谛——只有宽阔的论述才有可能是全面而深刻的见解。
潘懋元先生在《多学科观点的高等教育研究》一书写道：“对于高等教育来说，既要横看，看到它的逶迤壮观，又要侧看，看到它的千仞雄姿；既要入山探宝，洞悉其奥秘，又要走出山外，遥望它的全貌。”[5]2这表明观察事物的角度至关重要，“横看”还是“侧看”、“远看”还是“近看”、“仰视”还是“俯瞰”是视角选取与方法选择的问题。高等教育学之所以要开展多学科研究，主要是为了避免落入“不识庐山真面目，只缘身在此山中”的认识窠臼。开展多学科研究是由高等教育学的学科性质决定的，它在研究对象、研究方法以及概念体系三个方面消解了传统学科标准对高等教育学的绑缚，缓解了其学科身份危机。
（一）“独立的研究对象”对高等教育而言似乎是个苛求
从学科性质上讲，高等教育学更多地归属于应用学科，其研究对象是复杂的，面临的研究问题也是多样的。因此，“独立的研究对象”对高等教育而言似乎是个苛求。毕竟“独立的研究对象”这一学科标准只是学术分工的一种需要，而不具有任何现实的操作意义。在具体研究中，高等教育的研究对象与领地与其他相邻学科产生交叉的现象不一而足。
正是高等教育研究对象的复杂性与特殊性宣告了单一学科视角研究思路的失败，而必须转向高等教育多学科研究。可以说，教育学在学科建立过程中为了实现“科学化”而不断寻求其理论基础。德国传统教育理论的杰出代表赫尔巴特（Johann FHerbart）将普通教育学建立在伦理学和心理学两大学科基础之上，核心指向人在道德方面的塑造与完善。与普通教育学不同的是，高等教育学不仅与个体有着直接关系，与社会的关系更为密切。这就要求高等教育研究必须跳出普通教育学与本学科视域的局限，与社会学、政治学、法学、管理学、经济学、政策学、文化学等开展多学科研究。由此，高等教育学也就获得了多元的学科基础。高等教育研究对象的复杂性也就因应了高等教育学开放性的学科特点，亦采用开放的而非封闭的研究态度。
此外，随着人类认识的不断深化以及知识的不断整合，划定研究界限或者对知识进行明确归类成为一件越来越困难的事情。所以，曾经试图明晰高等教育研究对象的范围或边界的想法与尝试都遭遇搁浅或遭受挫折。如今多学科研究所强调的模糊的研究边界消解了我们明确高等教育研究对象的种种企图以及由此带来的焦虑感。
（二）“独特的研究方法”在学科发展的今天也不再现实
不得不说，多学科研究方法已经在高教界获得了广泛的认可，有学者声称，“多学科研究方法是高等教育研究的根本方法。”[11]7但学界争论的关键在于，多学科研究方法是不是高等教育研究的独特方法？许多学者对此都抱有怀疑的态度。毕竟多学科研究并不只是高等教育研究的“专利”，况且最早使用多学科方法开展研究的也并非高等教育学。这种尴尬境遇缘于我们对高等教育学学科地位的一种执著辩护，以及对多学科研究方法的一种误解。多学科研究方法是不是“专门方法”？实际上，多学科研究方法更多地被赋予“方法论”而非“专门方法”的地位。[12]那么，多学科研究方法是不是高等教育研究的独特方法论呢？ 回顾学科研究范式的发展历史，我们不难发现：作为一切知识汇总的哲学在学科尚未分化的年代以思辨研究范式（Speculativism）作为主流，强调通过人的理念来把握事物的实质；经过“中世纪的冬眠”，哲学逐步从“神学婢女”的阴影中摆脱出来；17世纪，自然科学的发展需求引发了近代西方哲学史上著名的“经验论”与“唯理论”的大论战。这场论战持续了二百余年，康德（Immanuel Kant）提出的“先天综合判断”调和了这场持久的论争；19世纪30、40年代之后，以孔德（Auguste Comte）、涂尔干（Emile Durkheim）、维特根斯坦（Ludwig Wittgenstein）为代表的实证主义者开始强调感觉经验、排斥形而上学传统，实证主义的研究范式（Positivism）占据了自然科学与社会科学研究领域的轴心地位；解释主义（Interpretivism）研究范式是作为实证主义的对立面而出现的，认为实证主义仅仅揭示社会事实而无法解释社会事实产生与发展的原因，尤其对于精神科学领域的问题，它更是无能为力。到20世纪30、40年代，批判主义研究范式（Criticism）在批判性吸收实证主义和解释主义的基础上发展起来，企图通过揭露文化和制度中的不公正，唤醒人们的解放意识。如果说，20世纪30、40年代以前是一元方法论的时代，那么此后尤其是80年代之后复杂性科学（Complexity Science）的兴起则宣告了多元方法论时代的到来。学科交叉、跨学科研究越来越成为一种常态，曾经森严的学科壁垒正在并将持续遭受严峻的挑战。
很显然，以上几种研究范式是人类从事学术研究的共享财富，不是专属于某一个学科的方法论，只不过不同学科的使用偏好不同而已。过去自然科学领域的研究偏向实证主义方法论，但时至今日，复杂性的研究范式也开始对其进行渗透，物理化学、生物化学等交叉学科大量涌现。这种情形在人文社会科学领域更为明显，譬如说经济学对政治学、心理学、物理等多学科研究成果的悦纳。怪不得，英国著名物理学家霍金（Stephen William Hawking）称：“21世纪将是复杂性科学的世纪”。这就是研究方法论由一元向复杂转向的一种症候。对于高等教育研究而言，在宏观层面需要关注高等教育与社会政治、经济、文化等的复杂关系，在中观层面需要关注高等学校的管理、教学、科研等问题，在微观层面还要关注课堂的具体教学情境以及大学生的学习心理状况等。由此来说，多学科研究方法同样也是高等教育研究的重要方法论，但作为独特方法论则是难以成立的，况且经典学科也在逐步丧失独立方法论的使用边界及其存在意义。因此，在有无“独特的研究方法”这一问题上，高等教育学是不必自卑的。
（三）“独立的概念体系”过分追求独立性而忽视相对性
中国的高等教育学在建立伊始就是以“体系建设”为追求的，这也是区别于西方高等教育研究的显著特征。构建高等教育理论体系就是建立本学科的一整套的学术话语系统，[13]其基点应该是寻找专属于高等教育学的基本概念，这一点应该还是不难的——譬如“高等教育”、“大学”、“学科”、“专业”、“高深知识”等。但是把这些概念串联为一套较为严密的理论体系几乎是难以想象的。所以，高等教育研究一度掀起一股寻找学科“逻辑起点”的热潮，试图通过逻辑推演的方式构建出一套完美的“理论嫁衣”。这一做法在根本上受到《资本论》的启发，因为马克思（Karl Marx）就是按照“商品→货币→资本→利润→平均利润……”这一思维链条将概念建构为理论体系的，同时几者的出现顺序也恰恰是其历史上的时间序列，符合逻辑原则与历史原则的统一。
依循这一分析理路，理论由一系列概念组成，这些概念又是具有内在的严密逻辑关联的。倘若我们把“高深知识”作为高等教育系统的认知“起点”，那么承担保存、传播以及创新知识功能的组织机构则是“大学”。大学始终存在着“学术权力”与“行政权力”两股力量的博弈。“学术权力”表征为“教学”与“研究”的自由，教学的单位被称为“专业”（譬如中世纪大学的“文”、“法”、“神”、“医”四科），强调“教授治学”，教师科研的单位被称为“学科”，强调“学术自由”；“行政权力”体现为高校的“管理”，行政单位就是“科室”，强调“大学自治”。不必再分析，我们已经清楚：高等教育系统不若经济学遵循线性的分析逻辑，而是非线性的、复杂的逻辑走向，同时它还关涉到不同的学科领域，如政治学、管理学等。这一点在克拉克的分析中更加明显。他在《高等教育系统》一书中凝练出高等教育的五个核心概念——“知识”、“信念”、“权力”、“整合”、“变革”，体现出高等教育理论与政治学、伦理学、社会学、政策学等多学科的紧密关联。
因此，高等教育的复杂性使得高等教育学难以甚至不可能建立起独立的、严密的、排他性的理论体系，而只能是相对的且与其他学科具有广阔对话空间的开放体系。多学科研究对构建理论体系的“宽容”姿态对于高等教育学科建设而言是一个积极的讯号。即未来的高等教育研究需要尝试放弃传统的建立宏大理论体系的策略，逐步转向探索兼顾理论与实践需要的中观理论的研究思路上来。[14]因此，多学科研究对建构中观理论的优势与意义也在很大程度上消解了高等教育研究者在“独立概念体系”这一严格学科标准面前的焦灼感。
二、高等教育多学科研究的认识偏向
就在人们为高等教育多学科研究方法的引进与应用而欢欣鼓舞的时刻，我们不得不产生难以抑制的忧虑，因为关于高等教育多学科研究方法的一些基本问题仍然没有得以澄清。以下三个方面的问题都是人们在高等教育多学科研究中普遍存在的困惑。
（一）多学科“研究方法”是具体方法，观点，视角，范式，还是方法论？
通常来说，研究方法是一个具有丰富涵义的立体工具体系，包括研究方法论、研究方式以及研究的具体方法三个层次。方法论（Methodology）是“关于方法的理论”，[15]重在阐明研究的哲学根基，譬如前文所述的“思辨主义”、“实证主义”、“解释主义”、“批判主义”以及“复杂论”等，与库恩（Thomas Skuhn）提出的“范式”（Paradigm）概念较为接近。“范式”往往被视为“一种方法论体系及其赖以建立的哲学基础”。[16]研究方式（Approach），也称研究取向，是关于研究基本路径的选择。比如定量研究与定性研究。研究具体方法（Method），主要涉及研究过程中搜集资料的具体手段，例如观察法、实验法、文献法、调查法等。 就此来讲，我们对多学科研究方法的理解应该是立体而非平面的，具有多层次性。研究方法既包含搜集资料的方法也蕴涵分析资料的方法，只不过我们在此之前更加强调搜集资料的方法而已。多学科研究方法的出现则进一步凸显出分析问题视角的重要性。对于高等教育多学科研究方法而言，它首先是一种研究方法论，是由于高等教育研究对象的复杂性而产生的一种非线性思维方式，即复杂论的研究范式；第二，就研究方式来说，搜集资料主要体现为定量研究抑或定性研究两种方式，在此不再赘述。分析资料则需要借助于多元的学科视角。所谓学科视角，即观察、分析、解释一个事物或一种现象的特定学科立场或学科角度。为了探明高等教育现象背后的复杂本质，高等教育研究需要选择与其紧密相关的教育学、心理学、历史学、政治学、经济学、社会学、政策学等学科视角（Perspective或View）或“研究套路”进行理论观测与分析；第三，就具体的研究方法，采用常用的收集资料的专门方法搜集原始数据或信息，进而根据高等教育的研究范畴采用不同学科的较为成熟且适切的学科概念（Concept）、观点（Opinion）或理论（Theory）进行相应解释。如图1所示：
但在当前研究背景下，多学科研究方法更多地归属于一种分析资料的方法，而非一般意义上的搜集资料方法。在此意义上，多学科“研究方法”具有三层蕴涵。复杂论的研究范式或方法论是第一层涵义；多元的学科视角是第二层意蕴；广阔而多样的学科概念、观点与理论则是多学科研究方法的第三层理解，其中孕育着最富有操作意义与创造精神的实践逻辑。我们之前对于多学科“研究方法”的误解主要在于没有弄清楚方法的逻辑体系与适用层次。
（二）高等教育“多学科”研究是不是“多个学科”、“跨学科”研究？
“多学科”研究是不是“多个学科”的研究？顾名思义，三个以上的学科观测视角就可以称为“多学科”研究（Multidisciplinary Research），其目的在于通过综合多学科的研究成果对观察、分析或解释的高等教育现象做出较为全面、深刻的解读，以避免“盲人摸象”的尴尬。这应该是对“多学科”研究的基本阐释。但是如果我们对“多学科”研究的认识仅仅停留于此的话，那么这未免显得有些简单。实际上，高等教育“多学科”研究所表达或传递出的核心思想，是有效运用不同的学科概念、观点、理论或者方法解释和解决高等教育问题。即解释问题的准确性或信息的高饱和度，才是对“多学科”研究的深层阐发。因此，“多学科”研究是“多个学科”的研究，但又不完全等同。“多个学科”的研究仅仅是解释信息饱和的前提，并不是认识的终结，更不是认识的全部。
另有学者称，高等教育“多学科”研究与“跨学科”研究（Interdisciplinary Research）在本质上是截然不同的——“多学科”研究以“自吹自擂”为其典型特征，依然属于“单学科”研究的范畴；“跨学科”研究以“科际整合”为其根本特征，是多学科研究的未来出路。[11]8产生这一认识的分歧点在于学科立场的不同，多学科研究是站在其他学科的立场上分析高等教育问题，颇有“隔岸观火”的嫌疑；跨学科研究是在高等教育学与其他学科之间寻求一个较为恰当的联结点开展整合研究。这种认识上的区分看似理由充分，实际上却截然割裂了二者之间的统一性。
从学术渊源上说，“多学科研究”脱胎于“跨学科研究”。“跨学科研究”兴起于20世纪70年代，主要风靡于自然科学领域，由此出现了众多的交叉学科。对于“跨学科研究”，我们可以从两方面加以理解：第一是作为研究领域的“跨学科”，即“跨学科学”；第二是作为研究方法的“跨学科”。我们容易混淆的就是作为研究方法的“多学科”与“跨学科”，甚至连克拉克本人也是经常将两个概念交替使用。这也说明二者之间有着密切的联系。之所以开展跨学科研究，主要是由于研究问题的广泛性和复杂性使其不可能在单个学科范围内得到解决，而需要从两个以上的学科视角综合各种观点，建构更为全面的视角。[17]从概念界定来看，二者的基本含义是一致的。“多学科研究”的出现不得不说是“跨学科研究”从自然科学领域向人文社会科学领域渗透的结果。国外的高等教育多学科研究始于20世纪80年代，我国的高等教育多学科研究是直至2000年前后才引进的“新宠”。多学科研究是否不重视“理论整合”？这一点在克拉克那里可以找到答案，他本人在《高等教育新论——多学科的研究》一书中也曾尝试对八个学科视角进行整合，这就是对上述问题的侧面回应。由此说明，我们目前对于多学科研究方法的理解与使用仍然是低水平的，还没有迈向成熟阶段。
从研究实践来讲，多学科研究与跨学科研究在学术立场上的区别仅仅是我们人为臆造出来的一种想象。事实上，大多数研究者是难以确认自我所处的研究立场的，往往学科视角或研究方法是与高等教育问题融为一体的，即多学科研究与跨学科研究的区分不具有实质意义，二者在精神实质是相通的、一致的。
（三）高等教育多学科研究会不会使高等教育研究陷入价值相对主义？
多元的学科视角在带给我们广阔的研究思路与开放的研究结论的同时，也带给我们一种不可避免的怅惘：价值相对主义的理论难题。必须承认，我们强调多学科研究的价值是存在一个理论预设的，那就是不同的视角可以帮助我们窥探事物的整体或全貌，以达至对事物本质与问题症结的把握。但是与多样的学科分析视角相伴随的往往是研究结论的相对主义风险。历史相对主义容易滑入历史虚无主义的深潭，同样价值相对主义易于招致“去理性化”和“不可知论”的危险。后现代主义就经常被讥笑为“虚无主义”。高等教育多学科研究拥有天然的非本质主义气质、后现代主义品格，因而面临着上述潜在的风险在所难免，而且不同学科视角的分析结果相左不合的情况也不足为奇。有研究者运用经济学、政治学、社会学、法学、人类学、政治地理学以及历史——比较等多学科研究方法对国外的“择校”问题进行了较为深入且系统的分析。[18]如同“盲人摸象”的故事，作者带领着我们从不同的方向分别触摸了“大象”管道式的鼻子、蒲扇般的耳朵、城墙似的脊背等，但我们依然无法整合各种属性而真正认识“大象”。这是高等教育多学科研究在研究结论上所面临的重大质疑，在使用效力上遭受着空前的挑战。 究其原因，一方面是我们在运用多学科研究方法时缺少对问题分析向度与力度的深层挖掘，如为什么要运用这几个学科进行分析（向度问题），这几个学科视角分别揭示或解释了问题的哪些方面，其中哪个视角揭示了事物的本质，哪个视角对问题分析比较独特（力度问题）？即研究者需要整理出一条运用多学科视角系统分析研究问题的内在线索而不是毫无逻辑地将几个学科视角杂乱地堆砌在一起。这一任务应该也必然会落在哲学身上。要么是，在哲学视野下关照高等教育问题，借此统摄其他学科分析的逻辑脉络；抑或是，以哲学的反思与批判的根本思维方式对几个学科视角分析进一步开展“元分析”，以此保证研究结论的合逻辑性。与此同时，许多研究者缺乏高等教育的实践关怀，即实践经验不足也是造成价值相对主义研究困境的一大缘由。高等教育学科的应用性就要求我们不能放弃高等教育实践经验，而盲目追求形而上的宏大理论，否则未免有些“舍本逐末”的感觉。因此，依托哲学视角、思维以及高等教育实践经验，高等教育多学科研究方可走出相对主义的泥淖。
三、高等教育多学科研究的实践误区
多学科研究在高等教育研究中的实践难题，使多学科研究方法再一次面临着严峻拷问。高等教育的多学科研究是不是“他学科研究”？“借用概念”是不是高等教育多学科研究的初衷？多学科研究必然将高等教育研究引向研究领域？对上述实践难题的破解意味着高等教育多学科研究方法获得了坚实的实践基础，高等教育学科身份的学术合法化也初现端倪。
（一）“多学科”研究是不是“单学科”、“他学科”研究？
多学科研究是不是“单学科”研究？这个问题也许听起来有些荒诞。但在具体研究中，许多研究者将“单学科”研究视为“多学科”研究的实践范型。尽管我们在认识层面上否认这一点，但在操作层面上又将其奉为圭臬。比如，从风险分担的理论视角分析通识教育与专业教育的冲突与调和问题，运用制度主义分析中国高等教育大众化进程，这些究竟属不属于高等教育多学科研究？不得不说，每个学科都以其独特的观察方式或理论分析为高等教育问题解决与学科建设贡献力量，但是把“多学科”研究等同于“单学科”研究的做法终归有失偏颇。事实上，这种实践上的误区也绝非是毫无根据的。美国的克拉克教授和我国的潘懋元先生在各自领衔主编的多学科研究著作中均采用了从不同的学科视角研究高等教育不同问题的“拼盘式”编写思路。这一写作思路给学界带来一种普遍的误解：从某个学科研究某个问题与不同学科研究不同问题都可以作为多学科研究的面貌出现。以《高等教育新论》为例，我们发现：历史的视角分析高等教育的发展演进，政治的视角分析高等教育系统的权力关系，经济的观点分析高等教育的经费问题，等等。这些学科观点不仅仅是分析该问题的视角之一，而且是最适切的观测点。这说明“单学科”研究也是在运用哲学思维与实践经验基础上对各种学科视角再三权衡下所做出的最佳选择。“多学科”研究是将研究者隐匿的学科视角选择、分析过程公开化的一种研究策略。因此，“单学科”研究不属于严格意义的“多学科”研究，但其带有“多学科”研究分析过程的全部色彩。
学科之间是存在亲疏关系的，如同我国社会学家费孝通先生所提出的“差序格局”理论。运用“他学科”的概念、观点以及理论进行高等教育研究是符合“多学科”研究趋势的。但是我们需要警惕的，任何高等教育问题的分析都不要肆意脱离教育学的视角，这是高等教育研究“内观”的现实需要，也是对“外观”的有益补充。目前已经有学者对高等教育多学科研究中疏离教育学视角的情形做出了警告[19]。
（二）“借用概念”是不是高等教育多学科研究的根本？
高等教育多学科研究的雄心在于创造本土化的概念体系。也许有人对此会提出质疑：其他学科的“入侵”将会不可避免地造成高等教育沦为其他学科的殖民地，遑论构建学科体系。实际这种论点有些杞人忧天的意味，经济学就是通过借用其他学科的理论成果加以改造、创新实现学科化的典范，即经济学的学科建设历程有力地反驳了上述观点。那么，高等教育学“学术合法化”历史使命的完成需要遵循“借鉴——改造——超越”的一般发展路径。反观现实，当前我国高等教育的多学科研究成果中大量充斥着其他学科的概念、观点，无怪乎“高等教育将沦为他学科的殖民地”这一悲观论调的蔓延。由此看来，上述观点也并非空穴来风，这暴露出多学科研究在具体操作中的诸多困境。
固然，高等教育多学科研究需要借用其他学科或研究领域的概念，但盲目移植则绝对是不足取的，也是不明智的。“拿来主义”的态度难免给人以“拾人牙慧”的口实，更危险的是，我国高等教育研究也容易陷入“自我殖民主义”的陷阱。正如邓正来先生所认为的，“毫无反思和批判地接受西方的概念或理论框架，实际上给西方对中国知识的‘理论示范’注入了某种合法的‘暴力’意义”。[20]因此，“借用”仅仅是多学科研究的初级阶段，“善用”、“改造”、“创新”才是多学科研究的努力方向。如果一味地“借用”，高等教育研究就难以逃脱“被殖民”与“自我殖民”的命运，“次等学科”的自卑心理会始终困绕着一代又一代的高等教育理论工作者。
如何走出高等教育多学科研究的“移植”困境？克拉克教授在其自传中向我们展示了其开展学术研究的实践图景：案例研究——构造概念——著书立说。[9]10-11这对于我们进行多学科研究提供了一种操作思路。事实也是如此，克拉克先后出版了《变化中的成人教育》（1956）、《开放型学院》（1960）、《特色学院》（1970）、《学术权力》（1978）、《高等教育系统》（1983）、《探究的场所》（1995）等十余部著作。这些著作无外乎是上述三个操作步骤的结晶。高等教育多学科研究首先需要研究者扎根研究现场以搜集详尽的信息资料，这一点往往被学界忽视。究其原因，当前的学术评价体系形塑了研究者“从理论到理论”的惯常思维，高等教育研究的应用性特点被搁置。在此基础上，多学科研究需要研究者运用诡谲的想象力构造本土概念。美国米尔斯（CWright Mills）在《社会学的想象力》中论述到：“社会学的想象力在相当程度上体现为从一个视角转换到另一个视角的能力”[21]230，“从自己的视角切换到他人的视角，从政治学转移到心理学，从对一个简单家庭的考察转到对世界上各个国家预算进行综合评估。”[21]5而目前高等教育研究太需要这种想象力给我们带来惊喜。开展严密的逻辑论证则是高等教育多学科研究最后的也是不可绕过的关键环节。也许这样的高等教育多学科研究才会改变我们作为西方学术研究“追随者”的命运，实现超越并以世界学术研究“领导者”的姿态屹立于全球，从而真正迎来高等教育研究“中国学派”[3]50的时代。 （三）多学科研究将高等教育研究引向何方？
多学科研究在高等教育研究中面临着三条不同的发展道路。多学科研究将高等教育研究引向何方？针对该问题，学界主要有三种不同的论调。多学科研究的第一条道路是走向研究领域，这种声音占据主流，属于西方派。但这条道路明显不符合我国的学术发展现实——没有学科建制，学科发展前途是堪忧的。高等教育学在上世纪80年代就拥有了学科行政建制，但学科建设仍是高等教育学人的不朽使命，否则学术尊严时时面临着“被挑衅”的危险。
第二条发展道路指向学科，这种声音大多出于一种难以割舍的学科情怀，属于本土派。众所周知，中国高等教育学的发展在一开始就是以“学科”为追求的，走上了一条异于西方国家的研究道路。这是值得称道的。但遗憾的是，高等教育研究的准入门槛较低，缺少专门的学科话语体系，从而高等教育学作为一门学科不断遭受质疑、学术合法化始终面临挑战。尽管许多学者对此进行了辩解，但是声音终究不够“理直气壮”。在这种背景下，多学科研究方法引入我国高等教育研究。那么，多学科研究方法能不能承担起高等教育学科建设的使命？必须承认，多学科研究有助于促进高等教育学科建设，但这毕竟不是一朝一夕的事情。
在“研究领域”与“严密学科”的双重夹击下，中国高等教育学的学科建设需要坚定地迈向第三条道路。即多学科研究方法为高等教育学学科建设指明的未来发展方向是“松散型学科”。这是“中国特色”的高等教育学科发展道路。有学者提出，“将高等教育学建设成为一个真正的多学科研究领域，将是高等教育学学科建设走向成熟的第一步。”[22]这种观点已经萌发了高等教育属于“松散型学科”范畴的意识，但态度稍显暧昧、不够彻底，甚至有“补课”（先“领域”后“学科”）论调的嫌疑。
四、“松散型学科”是高等教育学学科建设的未来发展方向
学术界比较公认的是，1632年夸美纽斯（Johann AComenius）《大教学论》的面世标志着教育学从哲学的庇佑中摆脱出来而成为一门独立学科。那时，教育学主要是把“教学”作为学科的主要研究对象，但教育学的学科“抱负”使其不断扩大自己的研究范畴而走上次等学科（subdiscipline）的“不归路”。如果将教育学“与其他真正的学科共治一炉，在其他严谨的学术同侪眼中，根本不屑一顾。”[23]43教育学尚且面临着如此的学术难堪，高等教育学也不例外。由于高等教育研究的复杂性与开放性，其研究边界越来越具有模糊性与可渗透性，“可渗透的边界伴随而来的是松散、分布广泛的学术群，亦标志更分散的较不稳定的和相对开放的知识结构。”[23]22如此来说，在学科高度分化与综合的今天，建设严密的高等教育学越来越成为一种奢望。目前学界许多学者呼吁将高等教育学建成“一级学科”，与“教育学”地位并列。[24]实际上，这在很大程度上是一种“话语策略”[25]以及与此直接相关的“学术资源”等利益考量下做出的一种抉择，在学理上并未获得充分的证明。高等教育学作为“二级学科”尚未获得学术合法性，对“一级学科”地位的争夺也不过是“一厢情愿”罢了。
在“学科”与“领域”之争中，笔者更倾向于将高等教育学建设成为一门“松散型学科”而非“严密型学科”。可以说，高等教育学至今没有完整的理论体系，即便在可预见的未来，构建科学的高等教育理论体系也是一项难以完成的浩大工程。但是，倘若“借由高等教育研究没有形成自身的理论体系，或者没有自身独特的研究方法，从而否定高等教育学科地位的存在，既是一种苛求，也是一种认识上的误区。”[26]“松散型学科”将以往“学科”与“领域”之间的矛盾进行了巧妙地调节，同时意味着高等教育学可以作为一门学科而存在。“松散型学科”的提出并不是高等教育学科建设处境的一种无奈选择，而是具有深远的现实意义——既满足了高等教育学人的学科情结，又尊重了不断走向开放的学科特点。同时，“松散型学科”在一定程度上也清扫了当前混乱的学科局面。比如：“科举学”、“红学”、“朱子学”、“台湾研究”等只能划归至研究领域的范畴而难以进入“松散型学科”的行列。
可以说，构筑森严的学科壁垒与独有的学术话语并不是当前学术研究应有的姿态，学术研究的协同创新成为未来学术研究的重大方向，协同创新中心则在机构与制度上为高等教育多学科研究提供了组织保障。自此，“学科”与“领域”之间绝对分裂的时代即将终结，“严密型学科”、“松散型学科”、“研究领域”将成为划分学术研究的新范畴。
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（责任编辑曾山金）