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随着基础教育课程改革的深入，以增进学习者创造才能为主要任务，以解决问题为主题，以学习者自主活动为主要方式的探究性学习已经普遍运用到语文教学中，成为课堂实践、探讨的热点。这种现象当然令人欣喜。然而，冷静下来透视这股研究热，却发现其中问题多多。
一、问题之一：探究泛化
课文的内容、情感、章法要探究，重点词、句、段要探究，甚至连词义的理解、字形的识记也要探究。一位初登讲台的老师教学《给予是快乐的》时，竟让五年级的学生分组探究“轿车”一词的意思，课堂为此“热闹”了近3分钟。其实“轿车”的意思学生上幼儿园时就懂了。
如此泛化探究，害处当然少不了：第一，浪费了学生宝贵的學习时间，事事必探究，样样要交流，势必影响教学进度。第二，这种庸俗、浅层的探究性学习必然熄灭学生主动探究的热情，消解学生真正探究的兴趣。
应对策略：该出手时才出手
著名教育家吕型伟先生也曾就这一问题说过这样一段话：“不能什么都让学生自己去研究，因为学习的间接经验是很重要的，在学习期间，这是重要的途径。学生主要是学习和掌握别人的经验。好事也别走过了头。”吕先生的话为我们敲响了警钟：教育是严肃的问题，千万不能搞虚假的形式主义。因此，在开展语文探究性学习的过程中，我们首先必须端正思想，正确认识探究性学习与传统语文教学之间的关系。教学时努力激发学生探究的兴趣，强化学生探究的精神，培养学生探究的习惯，但不排斥接受性学习，不滥打探究牌，该出手时才出手，确保学生有充裕的时间就值得探究的问题进行真正的探究。
二、问题之二：随意探究
所有探究问题都由学生发现、选择、决定，一切跟着学生走，结果探究是脚踩西瓜皮，滑到哪里算哪里。学生自主探究的问题过于分散，汇报交流时只能各自为政。以《赤壁之战》的教学为例。“黄盖为什么建议用火攻?为何要写假降信?”“周瑜怎么就信任黄盖?”“生性多疑的曹操为什么一点也不防备?”“为什么选择‘东南风很急’的一天火攻曹营?”“周瑜追杀曹操的兵是从哪里来的？”……面对学生提出的众多问题，教师一律用“很有思考价值”的赞语予以表扬，然后便放手，要求学生就自己最感兴趣的一个问题或一个人物进行研究。由于没有相对统一的目标，缺乏共同探讨的基础，交流时学生只关注自己研究的问题，对其他问题的研究只能听听而已，甚至漠然视之，哪里还谈得上有个性化的见解、辩证性的分析。
应对策略：众里寻“她”千百度
中小学生的探究学习不同于科学探究，但在操作上要讲究科学性，尤其是探究专题的确定一定要“众里寻‘她’千百度”，经过师生精心的分析、比较、挑选，以符合具体课文的特点，适应中小学生的年龄特征、认知水平。
三、问题之三：注意内容，忽视语言
只注重课文内容的探究，注重知识内容的任意拓展，但是却忽视了语文的本体训练，因此可能将说明性课文的学习探究变成了“科学课”，将记叙性课文的学习探究变成了“故事课”、“思想品德课”，从而迷失自我，“肥了别人的田，荒了自家的园”。如，学习《新型玻璃》，若探究的目光完全落在“课文介绍的五种新型玻璃分别有什么特点，用途”等专业问题上，至于课文是如何借助语文手段对这些特点、用途进行说明的，则无暇顾及，更不用谈细细研读、品味了。
应对策略：咬定“青山”不放松
学一篇课文，当然要理解内容，但从学习语文的角度讲，着眼点、着力点都应在语言上。要紧紧咬住语言这座“青山”不放松，让探究始终遵循语文的教学规律，体现语文的学科特征。著名特级教师于永正为我们提供了范例。教学《新型玻璃》时，他巧妙引导学生从“新型玻璃的自述”这一独特角度入手探究，学生既要熟读课文，理解内容，了解每种新型玻璃的特点及作用，又要研究语言，内化语言，变换人称，创造性地“自我推销”。读与写的探究都紧扣课文语言文字进行，既新奇有趣，又扎实有效。
四、问题之四：只重过程，不重结果
只顾求异、发散而不注意归纳、总结。例如，教学《司马光》一课时，为发展求异思维，让学生探究救孩子的办法。学生提出了十几种方法，教师一一肯定，教学到此结束。如此一来，学生觉得司马光砸缸救人没有什么了不起，甚至不如自己高明。这样不重结果的“结果”，恐怕也大大出乎教者预料吧?如此一来，求异探究的过程又有多少价值和收获呢?
应对策略：既要“花香”，也要“果甜”
针对传统教学只让学生被动接受采自教参结论的弊端，探究性学习特别注重引导学生主动发现、大胆发散、求异、尝试，亲历运用知识、获取理智、解决问题的过程，这无疑是有积极意义的。但矫枉不能过正，注重过程并不是不要结果，我们还必须引导学生在自主探究的过程中学会采集、分析、处理信息，得出结论，实现问题的解决，并把这种结果与前人的经验进行比照，从中让学生真正体验学习的乐趣，提高探究能力。只有这样，才能够达到探究性学习的最终目的。语文的探究性学习贵在持之以恒。只要坚持不懈地将探究性学习的方法运用到语文教学中去，语文教学定能出现一个新的局面，语文教学将会不断地结出新的硕果。
参考文献
［1］郑金洲.教育研究专题［M］.上海：华东师大出版社， 2002.
［2］朱慕菊.走进新课程［M］.北京：北京师范大学出版社，2002.
［3］张天宝.新课程与课堂教导改革［M］.北京：人民教育出版社，2003.
（责任编辑 韦 雄）
一、问题之一：探究泛化
课文的内容、情感、章法要探究，重点词、句、段要探究，甚至连词义的理解、字形的识记也要探究。一位初登讲台的老师教学《给予是快乐的》时，竟让五年级的学生分组探究“轿车”一词的意思，课堂为此“热闹”了近3分钟。其实“轿车”的意思学生上幼儿园时就懂了。
如此泛化探究，害处当然少不了：第一，浪费了学生宝贵的學习时间，事事必探究，样样要交流，势必影响教学进度。第二，这种庸俗、浅层的探究性学习必然熄灭学生主动探究的热情，消解学生真正探究的兴趣。
应对策略：该出手时才出手
著名教育家吕型伟先生也曾就这一问题说过这样一段话：“不能什么都让学生自己去研究，因为学习的间接经验是很重要的，在学习期间，这是重要的途径。学生主要是学习和掌握别人的经验。好事也别走过了头。”吕先生的话为我们敲响了警钟：教育是严肃的问题，千万不能搞虚假的形式主义。因此，在开展语文探究性学习的过程中，我们首先必须端正思想，正确认识探究性学习与传统语文教学之间的关系。教学时努力激发学生探究的兴趣，强化学生探究的精神，培养学生探究的习惯，但不排斥接受性学习，不滥打探究牌，该出手时才出手，确保学生有充裕的时间就值得探究的问题进行真正的探究。
二、问题之二：随意探究
所有探究问题都由学生发现、选择、决定，一切跟着学生走，结果探究是脚踩西瓜皮，滑到哪里算哪里。学生自主探究的问题过于分散，汇报交流时只能各自为政。以《赤壁之战》的教学为例。“黄盖为什么建议用火攻?为何要写假降信?”“周瑜怎么就信任黄盖?”“生性多疑的曹操为什么一点也不防备?”“为什么选择‘东南风很急’的一天火攻曹营?”“周瑜追杀曹操的兵是从哪里来的？”……面对学生提出的众多问题，教师一律用“很有思考价值”的赞语予以表扬，然后便放手，要求学生就自己最感兴趣的一个问题或一个人物进行研究。由于没有相对统一的目标，缺乏共同探讨的基础，交流时学生只关注自己研究的问题，对其他问题的研究只能听听而已，甚至漠然视之，哪里还谈得上有个性化的见解、辩证性的分析。
应对策略：众里寻“她”千百度
中小学生的探究学习不同于科学探究，但在操作上要讲究科学性，尤其是探究专题的确定一定要“众里寻‘她’千百度”，经过师生精心的分析、比较、挑选，以符合具体课文的特点，适应中小学生的年龄特征、认知水平。
三、问题之三：注意内容，忽视语言
只注重课文内容的探究，注重知识内容的任意拓展，但是却忽视了语文的本体训练，因此可能将说明性课文的学习探究变成了“科学课”，将记叙性课文的学习探究变成了“故事课”、“思想品德课”，从而迷失自我，“肥了别人的田，荒了自家的园”。如，学习《新型玻璃》，若探究的目光完全落在“课文介绍的五种新型玻璃分别有什么特点，用途”等专业问题上，至于课文是如何借助语文手段对这些特点、用途进行说明的，则无暇顾及，更不用谈细细研读、品味了。
应对策略：咬定“青山”不放松
学一篇课文，当然要理解内容，但从学习语文的角度讲，着眼点、着力点都应在语言上。要紧紧咬住语言这座“青山”不放松，让探究始终遵循语文的教学规律，体现语文的学科特征。著名特级教师于永正为我们提供了范例。教学《新型玻璃》时，他巧妙引导学生从“新型玻璃的自述”这一独特角度入手探究，学生既要熟读课文，理解内容，了解每种新型玻璃的特点及作用，又要研究语言，内化语言，变换人称，创造性地“自我推销”。读与写的探究都紧扣课文语言文字进行，既新奇有趣，又扎实有效。
四、问题之四：只重过程，不重结果
只顾求异、发散而不注意归纳、总结。例如，教学《司马光》一课时，为发展求异思维，让学生探究救孩子的办法。学生提出了十几种方法，教师一一肯定，教学到此结束。如此一来，学生觉得司马光砸缸救人没有什么了不起，甚至不如自己高明。这样不重结果的“结果”，恐怕也大大出乎教者预料吧?如此一来，求异探究的过程又有多少价值和收获呢?
应对策略：既要“花香”，也要“果甜”
针对传统教学只让学生被动接受采自教参结论的弊端，探究性学习特别注重引导学生主动发现、大胆发散、求异、尝试，亲历运用知识、获取理智、解决问题的过程，这无疑是有积极意义的。但矫枉不能过正，注重过程并不是不要结果，我们还必须引导学生在自主探究的过程中学会采集、分析、处理信息，得出结论，实现问题的解决，并把这种结果与前人的经验进行比照，从中让学生真正体验学习的乐趣，提高探究能力。只有这样，才能够达到探究性学习的最终目的。语文的探究性学习贵在持之以恒。只要坚持不懈地将探究性学习的方法运用到语文教学中去，语文教学定能出现一个新的局面，语文教学将会不断地结出新的硕果。
参考文献
［1］郑金洲.教育研究专题［M］.上海：华东师大出版社， 2002.
［2］朱慕菊.走进新课程［M］.北京：北京师范大学出版社，2002.
［3］张天宝.新课程与课堂教导改革［M］.北京：人民教育出版社，2003.
（责任编辑 韦 雄）