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西部农村教育落后现状的改变已经成为教育中的重头戏，但引用一个好的理念显得尤为重要。西方早期存在主义的自由也可以对我们的西部教育起到指引的作用，否定的自由和选择的自由使其在改革前进的方向有一个值得借鉴的航标。
西部农村 教育现状 存在主义
教育，历来是关系到一个国家荣辱兴衰的命脉，而西部农村地区的教育则早已成为改善我国教育大环境的重中之重。
我国西部地区一直落后的主要决定因素便是西部的地域特征。从来没有一个广阔地域像中国西部这样古老而苍凉，寂寥而质朴。历史久远却发展滞缓。中国西部是整个地球的至高点，就地理条件而言，在总体方面，我国大陆的地貌呈现出“西高东低”的三级阶梯形状。其中第一阶梯包含了青藏高原，第二阶梯包括了内蒙古高原、黄土高原的西北部以及整个新疆维吾尔自治区等广大地区。而我们的西部地区正好是处在第一和第二阶梯处。西部地区较之中原暖地和沿海地貌相比，高原和山地众多，干旱、荒芜是这里主要的基调。而正是这种原生态的地理风貌致使这里与外界在经济、文化上有很强烈的隔离状态，与此同时也是导致西部地区观念落后，停滞不前的重要原因。
这里的自然条件决定了这里的人文特征，决定了这里的文化性格。生存的危机感是西部人民普遍存在的自我意识。早在两次世界大战之时，人的生存受到威胁，以及一系列问题的显现，从而为意图消除人的异化的存在主义提供了肥沃的土壤。直至今日，存在主义中许多有关于人性的理念仍可被沿用于包括教育等的许多领域。
存在主义兴起于20世纪20年代的德国。其法国存在主义的主要代表人物当推萨特。和所有存在主义的哲学家一样，萨特研究的基本问题是“存在”，这其中又被分为“自在的存在”和“自为的存在”。前者是没有必然性的一个存在着的事实，它不被创造也不能被创造他物；后者是一种虚无，自身又缺乏又总想成为什么的趋向，是变动布局而又具有否定作用的存在。萨特认为，处于自为不断否定，虚无化自在过程中的存在就是自我即人的存在，这是自为和自在的综合。而由此引出萨特更为关注的问题——人生问题。存在主义第一原理便是“存在先于本质”，这突出人与物的不同。人之初是空无所有，是欠缺，本身什么都不是而又想要成为什么，其存在是不断否定外物而又不断充实自身的过程，因此人不是上帝创造而是自我创造的，人是其一切行动的总和，而这个行动自然也是人选择的结果。这其中又涉及到了“人就是自由”这个人生论的核心思想。他认为自由不是人的一种属性，而是人呢的存在方式。自由表现出来的是人否定和选择的自由。
否定的自由是指人的否定能力，一方面是对外部世界的否定，对围绕着人的周围环境要决定人而说一声“不”；另一方面是对自身的否定。人总是不断的否定过去而又被将来否定。
我国西部农村教育步伐缓慢，一再的教育改革都已经认识到了环境的阻碍从某种角度来看近乎达到了决定性的作用。不断的经费投入，不断的试图从改变教育环境着手，的确是取得了一些功效，但却不是那么的明显。这里需要肯定的是在西部如此恶劣的环境下，教育理念追求自由的部分认识到了存在主义否定的自由。西部人对自身环境的现状也比较明了，在一定程度上是具备了否定的能力。与此同时，另一方面，西部人，更确切的说是从事教育改革的工作者也认识到了对外部世界的否定，这里即是对经济不发达，教学设备落后，自然条件恶劣的西部环境的否定。在对其说“不”后，面临的将是任重而道远的行动。
西部地区的确是硬件条件较之发达地区差，很大程度拖累了软件条件的进步与发展。人的意识也会相对于保守和落后。但是，我们却不缺乏追求更好生活的憧憬，与之伴随所需要的勇气也不能够缺乏。所做的第一步便也是对自身教育落后的分析，即是对周围环境的否定。否定环境周围的在这里并不是不承认落后的存在，而是一种对自我生存、教育环境的不满。只有先有了不满，才会进而着手改造这个落后的现状。所以追求西部农村教育中存在主义自由之中否定的自由将要放在冲锋陷阵的位置上。
存在主义自由的另一方面便是选择的自由。选择的自由首先是指选择是无条件的。选择既没有普遍的道德规范作为外部依据，又因为人的过去也是自在的存在，处于被否定和被超越中而缺乏已有的经验作为内部的准则，人就按照自己的意志愿望选择，没有任何先决条件。其次，选择不在于要得到什么预定要求的结果，而在于自己决定去要求。也就是行动的成功与否对选择来说是无关紧要的，重要的是自己去选择，自己去决定。自由正在于此，这样的自由就是绝对的自由。
进行完否定的自由之后，紧接着摆在西部农村教育面前的是选择的自由。对自身周围恶劣的环境进行完否定后，而我们西部农村教育又要在选择的面前何去何从。之前提到否定周围的环境并非意味着不承认，而是不满意。这种不满意所带来的结果不能是逃避。在西部地区不发达这个现状面前，教育的落后被拖累的其中一个原因是“人才外流”。许多培养成的西部人才都因为对自己生活环境的不满意选择了逃避而非改变，去往发达的地区。我们所要提倡的选择的自由并非是选择逃避的自由，而是在对否定自由进行完，依然在本环境中进行自己的选择。人是被抛入世界，被不能选择的环境包围着的，但人的存在就是介入环境，对环境虚无化，通过选择行动赋予环境意义，使其成为自己的处境。同时，介入环境也是对环境的超越，处境就不是一成不变的。自由成为处境中的自由，没有什么处境能够扼杀人的自由选择。
西部的人可以认为是被抛入这个处境包围着的。但选择的自由来改变教育便是要介入这个处境，而非逃避。介入西部之后也是对西部环境的超越。只有这样，这个处境就不是一成不变的。从西部的农村教育中体悟选择的自由，是这种自由成为处境中的自由。这种贫瘠便不能够扼杀人的自由选择了。依据自身环境的特征，在选择自由的这个旅程中，西部教育同样可以选择富有西部特色的教育内容、模式拿一个最简单的例子来说，全国发行的中学教材中有《我爱家乡的杨梅》，这篇文章即便再栩栩如生的描绘令人垂涎三尺的杨梅也不足以打动条件恶劣、漫天黄沙中生活的足不出户的西部学生。针对西北这个环境特点，我们同样可以更多鼓励一些校本课程，地方课程的研发。把《我爱家乡的杨梅》改为西北学生版的《我爱家乡的土豆》无疑为自身的教育增添了情境性，也为西部学生的学习注入了许多热情与活力。贴近自己的生活，这是学习的切入点，也是推动包括西部贫困地区在内的各地教育的一个积极的理念。这种选择的自由可以肯定是针对自身特点进行的选择，是基于对自身不足条件的否定的而非逃避的基础上进行的自由。
落后是现状，落后却不是恐惧与逃避的理由。追求自由是追求内心的纯净状态，追求自由同样是行动的付诸，更是否定与选择之后价值的体现。存在主义的自由不是被发达的西方所专属，同样可以拿来应用于我们的西部教育，让其在贫瘠的黄土地上发扬光大。
追求西部农村教育中存在主义的自由是改变西部教育落后的理念所在，与此同时更是势在必行的指路标。
参考文献：
[1]吴式颖.中国教育史教程[M].人民教育出版社，2002.
[2]列奥.施特劳斯.自然权利与历史[M].三联书店，2006.
西部农村 教育现状 存在主义
教育，历来是关系到一个国家荣辱兴衰的命脉，而西部农村地区的教育则早已成为改善我国教育大环境的重中之重。
我国西部地区一直落后的主要决定因素便是西部的地域特征。从来没有一个广阔地域像中国西部这样古老而苍凉，寂寥而质朴。历史久远却发展滞缓。中国西部是整个地球的至高点，就地理条件而言，在总体方面，我国大陆的地貌呈现出“西高东低”的三级阶梯形状。其中第一阶梯包含了青藏高原，第二阶梯包括了内蒙古高原、黄土高原的西北部以及整个新疆维吾尔自治区等广大地区。而我们的西部地区正好是处在第一和第二阶梯处。西部地区较之中原暖地和沿海地貌相比，高原和山地众多，干旱、荒芜是这里主要的基调。而正是这种原生态的地理风貌致使这里与外界在经济、文化上有很强烈的隔离状态，与此同时也是导致西部地区观念落后，停滞不前的重要原因。
这里的自然条件决定了这里的人文特征，决定了这里的文化性格。生存的危机感是西部人民普遍存在的自我意识。早在两次世界大战之时，人的生存受到威胁，以及一系列问题的显现，从而为意图消除人的异化的存在主义提供了肥沃的土壤。直至今日，存在主义中许多有关于人性的理念仍可被沿用于包括教育等的许多领域。
存在主义兴起于20世纪20年代的德国。其法国存在主义的主要代表人物当推萨特。和所有存在主义的哲学家一样，萨特研究的基本问题是“存在”，这其中又被分为“自在的存在”和“自为的存在”。前者是没有必然性的一个存在着的事实，它不被创造也不能被创造他物；后者是一种虚无，自身又缺乏又总想成为什么的趋向，是变动布局而又具有否定作用的存在。萨特认为，处于自为不断否定，虚无化自在过程中的存在就是自我即人的存在，这是自为和自在的综合。而由此引出萨特更为关注的问题——人生问题。存在主义第一原理便是“存在先于本质”，这突出人与物的不同。人之初是空无所有，是欠缺，本身什么都不是而又想要成为什么，其存在是不断否定外物而又不断充实自身的过程，因此人不是上帝创造而是自我创造的，人是其一切行动的总和，而这个行动自然也是人选择的结果。这其中又涉及到了“人就是自由”这个人生论的核心思想。他认为自由不是人的一种属性，而是人呢的存在方式。自由表现出来的是人否定和选择的自由。
否定的自由是指人的否定能力，一方面是对外部世界的否定，对围绕着人的周围环境要决定人而说一声“不”；另一方面是对自身的否定。人总是不断的否定过去而又被将来否定。
我国西部农村教育步伐缓慢，一再的教育改革都已经认识到了环境的阻碍从某种角度来看近乎达到了决定性的作用。不断的经费投入，不断的试图从改变教育环境着手，的确是取得了一些功效，但却不是那么的明显。这里需要肯定的是在西部如此恶劣的环境下，教育理念追求自由的部分认识到了存在主义否定的自由。西部人对自身环境的现状也比较明了，在一定程度上是具备了否定的能力。与此同时，另一方面，西部人，更确切的说是从事教育改革的工作者也认识到了对外部世界的否定，这里即是对经济不发达，教学设备落后，自然条件恶劣的西部环境的否定。在对其说“不”后，面临的将是任重而道远的行动。
西部地区的确是硬件条件较之发达地区差，很大程度拖累了软件条件的进步与发展。人的意识也会相对于保守和落后。但是，我们却不缺乏追求更好生活的憧憬，与之伴随所需要的勇气也不能够缺乏。所做的第一步便也是对自身教育落后的分析，即是对周围环境的否定。否定环境周围的在这里并不是不承认落后的存在，而是一种对自我生存、教育环境的不满。只有先有了不满，才会进而着手改造这个落后的现状。所以追求西部农村教育中存在主义自由之中否定的自由将要放在冲锋陷阵的位置上。
存在主义自由的另一方面便是选择的自由。选择的自由首先是指选择是无条件的。选择既没有普遍的道德规范作为外部依据，又因为人的过去也是自在的存在，处于被否定和被超越中而缺乏已有的经验作为内部的准则，人就按照自己的意志愿望选择，没有任何先决条件。其次，选择不在于要得到什么预定要求的结果，而在于自己决定去要求。也就是行动的成功与否对选择来说是无关紧要的，重要的是自己去选择，自己去决定。自由正在于此，这样的自由就是绝对的自由。
进行完否定的自由之后，紧接着摆在西部农村教育面前的是选择的自由。对自身周围恶劣的环境进行完否定后，而我们西部农村教育又要在选择的面前何去何从。之前提到否定周围的环境并非意味着不承认，而是不满意。这种不满意所带来的结果不能是逃避。在西部地区不发达这个现状面前，教育的落后被拖累的其中一个原因是“人才外流”。许多培养成的西部人才都因为对自己生活环境的不满意选择了逃避而非改变，去往发达的地区。我们所要提倡的选择的自由并非是选择逃避的自由，而是在对否定自由进行完，依然在本环境中进行自己的选择。人是被抛入世界，被不能选择的环境包围着的，但人的存在就是介入环境，对环境虚无化，通过选择行动赋予环境意义，使其成为自己的处境。同时，介入环境也是对环境的超越，处境就不是一成不变的。自由成为处境中的自由，没有什么处境能够扼杀人的自由选择。
西部的人可以认为是被抛入这个处境包围着的。但选择的自由来改变教育便是要介入这个处境，而非逃避。介入西部之后也是对西部环境的超越。只有这样，这个处境就不是一成不变的。从西部的农村教育中体悟选择的自由，是这种自由成为处境中的自由。这种贫瘠便不能够扼杀人的自由选择了。依据自身环境的特征，在选择自由的这个旅程中，西部教育同样可以选择富有西部特色的教育内容、模式拿一个最简单的例子来说，全国发行的中学教材中有《我爱家乡的杨梅》，这篇文章即便再栩栩如生的描绘令人垂涎三尺的杨梅也不足以打动条件恶劣、漫天黄沙中生活的足不出户的西部学生。针对西北这个环境特点，我们同样可以更多鼓励一些校本课程，地方课程的研发。把《我爱家乡的杨梅》改为西北学生版的《我爱家乡的土豆》无疑为自身的教育增添了情境性，也为西部学生的学习注入了许多热情与活力。贴近自己的生活，这是学习的切入点，也是推动包括西部贫困地区在内的各地教育的一个积极的理念。这种选择的自由可以肯定是针对自身特点进行的选择，是基于对自身不足条件的否定的而非逃避的基础上进行的自由。
落后是现状，落后却不是恐惧与逃避的理由。追求自由是追求内心的纯净状态，追求自由同样是行动的付诸，更是否定与选择之后价值的体现。存在主义的自由不是被发达的西方所专属，同样可以拿来应用于我们的西部教育，让其在贫瘠的黄土地上发扬光大。
追求西部农村教育中存在主义的自由是改变西部教育落后的理念所在，与此同时更是势在必行的指路标。
参考文献：
[1]吴式颖.中国教育史教程[M].人民教育出版社，2002.
[2]列奥.施特劳斯.自然权利与历史[M].三联书店，2006.