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[关键词]生成 偏离 选择
[文献编码]doi:10.3969/j.issn.0450-9889(A).2010.11.023
动态生成是新课程倡导的一个重要理念,在这一理念指引下,小学数学课堂出现了可喜的变化。可是,很多教师也同时迷失了方向,使生成不再有效地为教学服务。
一、生成中的“跑偏题”现象——偏离教学内容
[案例1]《整十数的加减法》教学片段
教学中,教师根据课本的主题图制作了“小兔请客”的精彩动画,动画一播出立刻吸引了学生,学生都津津有味地看着动画。播放完以后老师提问:“同学们,刚才你们在看动画片的时候发现了什么?”
生1:我发现了小兔在家里请客,它请了小猴、小松鼠、小刺猬来家里做客。
生2:小兔给客人们准备了好多好吃的东西,瞧,有桃子、玉米、苹果等等。
生3:今天是不是小兔的生日呀,我生日的时候也请小朋友们来了。
师:有这个可能,谁还发现了什么?
生4:我发现小兔家的电视特别大。
老师不断地在肯定中提问:“你还发现什么?”
……
分析:在以上案例中,学生的生成变成了语文课中的“看图说话”,很明显是偏离教学内容的。教师创设“小兔请客”情境的目的是让学生通过观察,自己得出“30+20=( )”导人新知,但由于学生的认知水平不高,容易受一些非本质特征因素的影响,学生看到这个情境反倒是生成了许多与这节课不相关的问题,这样的“生成”是无效的。在本案例中,看到学生的生成明显偏离教学内容时,教师应该及时让学生根据情境图提出数学问题,把学生引回到学习主题上来,中断学生生成中的“跑偏题现象”。
二、生成中的“过多样化”现象——偏离教学重点
[案例2]《退位减法》教学片段
课始,教师根据情境图引出减法算式15-9=?
师:15-9等于多少呢?请同学们利用你手中的学具动手摆一摆、算一算,并把你的方法与同桌交流。
(学生利用学具进行操作活动,约三分钟后教师组织学生交流方法)
生1:我先算从10根小棒里拿出9根,剩下的1根再加上5,这样就是6根,所以15-9=6。
师:非常好!还有其他方法吗?
生2:我把9分成5和4,15先减去5等于10,10再减去4等于6。
师:想得真好,把9分开确实是一个好方法。你们还有不同的方法吗?
生3:我先想到6+9=15,所以15-9=6。
师:非常好!利用加法想减法,大家表扬他。
……
在老师的不断鼓励下,学生讲出了很多的方法,但接下来学生的方法基本上雷同了。
师:同学们的方法真多!以后大家就用自己喜欢的方法进行计算。
分析:以上教学片段可能是小学数学计算课教学的一个缩影,《数学课程标准》强调算法多样法,在计算课中同学们在老师的鼓励下往往能生成多种多样的方法。但算法多样化并不意味着方法越多越好,如果一味地让学生说自己的算法,而教师不对学生的生成内容进行提升和统一,就会偏离教学重点。因此,教师应引导学生对多种算法进行评价、比较、讨论、归纳,再把多样化的算法趋向于某种程度的统一,变“学生喜欢的方法”为“让学生有选择地运用”,这样才能突出教学重点,使课堂教学更高效。
三、生成中的“过生活化”现象——偏离数学本质
[案例3]《有余数除法的应用》教学片段
课堂上,教师出示这样一道题目:工人们要把335千克的苹果装进篮子,每个篮子最多装15千克,需要几个篮子?
生1:需要23个篮子,因为335÷15=22(个)……5(千克),330千克要用22个篮子装,剩下的5千克还需要一个篮子,22+1=23(个)。
师:都是这样想的吗?同意的请举手。
这时一个学生说:“我觉得只要22个篮子就够了,只剩下5千克了,每个篮子里再多放一个苹果就可以装下了,为什么还多要一个篮子呢?”
师:你能够联系生活实际想问题,真不错,在实际生活中22个篮子确实也够装了。
此时,班里绝大多数学生都是一头雾水,怎么也弄不明白,到底是22个,还是23个呢?
分析:新课程特别强调数学与生活的联系,于是“数学教学生活化”成了小学数学课堂上一道亮丽的风景。案例中,当学生生成了“只余下5千克,每个篮子多放一个就装完了”的看法时,教师给予肯定表扬是不对的。因为数学毕竟是数学。数学虽然与生活关系密切,但是是两个不同的概念。如果数学教学一味地追求生活化而迷失了自我,是得不偿失的。
(责编 林 剑)
[文献编码]doi:10.3969/j.issn.0450-9889(A).2010.11.023
动态生成是新课程倡导的一个重要理念,在这一理念指引下,小学数学课堂出现了可喜的变化。可是,很多教师也同时迷失了方向,使生成不再有效地为教学服务。
一、生成中的“跑偏题”现象——偏离教学内容
[案例1]《整十数的加减法》教学片段
教学中,教师根据课本的主题图制作了“小兔请客”的精彩动画,动画一播出立刻吸引了学生,学生都津津有味地看着动画。播放完以后老师提问:“同学们,刚才你们在看动画片的时候发现了什么?”
生1:我发现了小兔在家里请客,它请了小猴、小松鼠、小刺猬来家里做客。
生2:小兔给客人们准备了好多好吃的东西,瞧,有桃子、玉米、苹果等等。
生3:今天是不是小兔的生日呀,我生日的时候也请小朋友们来了。
师:有这个可能,谁还发现了什么?
生4:我发现小兔家的电视特别大。
老师不断地在肯定中提问:“你还发现什么?”
……
分析:在以上案例中,学生的生成变成了语文课中的“看图说话”,很明显是偏离教学内容的。教师创设“小兔请客”情境的目的是让学生通过观察,自己得出“30+20=( )”导人新知,但由于学生的认知水平不高,容易受一些非本质特征因素的影响,学生看到这个情境反倒是生成了许多与这节课不相关的问题,这样的“生成”是无效的。在本案例中,看到学生的生成明显偏离教学内容时,教师应该及时让学生根据情境图提出数学问题,把学生引回到学习主题上来,中断学生生成中的“跑偏题现象”。
二、生成中的“过多样化”现象——偏离教学重点
[案例2]《退位减法》教学片段
课始,教师根据情境图引出减法算式15-9=?
师:15-9等于多少呢?请同学们利用你手中的学具动手摆一摆、算一算,并把你的方法与同桌交流。
(学生利用学具进行操作活动,约三分钟后教师组织学生交流方法)
生1:我先算从10根小棒里拿出9根,剩下的1根再加上5,这样就是6根,所以15-9=6。
师:非常好!还有其他方法吗?
生2:我把9分成5和4,15先减去5等于10,10再减去4等于6。
师:想得真好,把9分开确实是一个好方法。你们还有不同的方法吗?
生3:我先想到6+9=15,所以15-9=6。
师:非常好!利用加法想减法,大家表扬他。
……
在老师的不断鼓励下,学生讲出了很多的方法,但接下来学生的方法基本上雷同了。
师:同学们的方法真多!以后大家就用自己喜欢的方法进行计算。
分析:以上教学片段可能是小学数学计算课教学的一个缩影,《数学课程标准》强调算法多样法,在计算课中同学们在老师的鼓励下往往能生成多种多样的方法。但算法多样化并不意味着方法越多越好,如果一味地让学生说自己的算法,而教师不对学生的生成内容进行提升和统一,就会偏离教学重点。因此,教师应引导学生对多种算法进行评价、比较、讨论、归纳,再把多样化的算法趋向于某种程度的统一,变“学生喜欢的方法”为“让学生有选择地运用”,这样才能突出教学重点,使课堂教学更高效。
三、生成中的“过生活化”现象——偏离数学本质
[案例3]《有余数除法的应用》教学片段
课堂上,教师出示这样一道题目:工人们要把335千克的苹果装进篮子,每个篮子最多装15千克,需要几个篮子?
生1:需要23个篮子,因为335÷15=22(个)……5(千克),330千克要用22个篮子装,剩下的5千克还需要一个篮子,22+1=23(个)。
师:都是这样想的吗?同意的请举手。
这时一个学生说:“我觉得只要22个篮子就够了,只剩下5千克了,每个篮子里再多放一个苹果就可以装下了,为什么还多要一个篮子呢?”
师:你能够联系生活实际想问题,真不错,在实际生活中22个篮子确实也够装了。
此时,班里绝大多数学生都是一头雾水,怎么也弄不明白,到底是22个,还是23个呢?
分析:新课程特别强调数学与生活的联系,于是“数学教学生活化”成了小学数学课堂上一道亮丽的风景。案例中,当学生生成了“只余下5千克,每个篮子多放一个就装完了”的看法时,教师给予肯定表扬是不对的。因为数学毕竟是数学。数学虽然与生活关系密切,但是是两个不同的概念。如果数学教学一味地追求生活化而迷失了自我,是得不偿失的。
(责编 林 剑)