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摘录：“聚焦学科核心素养”的问题解决式语文课堂教学如何找到突破口？教师最为通用的教学手段就是“提问设疑”“问题探讨”来提醒学生加深理解或引导重点分析。本文从“问题的价值”方面阐述如何用问题驱动语文阅读教学。
关键词： 问题驱动 阅读教学
“学贵有疑，教貴设疑”阅读教学中，合理、恰当和巧妙的问题设计与课堂提问是启迪心智、激活思维、并能从已知推理出未知的最快捷和有效途径。问题能驱动学生思维运转，激发学生的探索兴趣。问题拓展主要来自教师及时捕捉到课堂学生问题解决中即时生成的问题，在更进一步的问题厘清解决中有利于学生辨识易混点、理顺思维。 如何用问题把阅读教学引向深度呢？
一.“问题驱动”的内涵立意。
“问题驱动”是依据建构主义理论，教师选择时机合理的呈现问题，有效地组织学生活动，在解决疑难的学习过程中可以借助学习伙伴（教师、同学）的必要帮助来建构意义和完善认知结构。问题是教学的核心，围绕问题解决培养学生逻辑推理、知识获取、思维创新等能力。将教学流程设定为：问题或案例引出主题→自主合作探索交流→问题解决建构知识→产生新问题拓展延伸→新问题解决深化概念理解。其主要特点是以问题解决师生活动为“引”，在师生互动中生成，让教师专业化讲授起“画龙点睛”的妙用，提高学生深层次理解和思维发展的机会，使“粗放讲授型”课堂教学向“问题靶向型”转变。
二.问题的价值。
1.问题能催生阅读的深度碰撞。
学生的阅读“盲点”是问题的“生长点”。例如：《念奴娇》“人生如梦一樽还酹江月。”其中包涵了作者那些情感？你认为这些情感是积极的还是消极的？《小狗包弟》为什么开头要讲艺术家和狗的故事？作者想记述的是“文革”的罪恶，作者本可以声讨控诉，为何处处是反省、自责？《孔雀东南飞》刘兰芝是一个聪明美丽、勤劳能干、知书达理的好媳妇，焦母为什么还要休掉刘兰芝？这些都是盲点。在盲点的地方设疑，能催生阅读的深度碰撞。
2. 问题能达到阅读教学的“三重境界”。
如果我们做一个简要的归纳，其实读书大致会经历三种境界：读懂，读通，读破。
（1）问题驱动文章“读懂”
“读懂”包括三层含义：读懂“文字”，读懂文体，读懂“文法”。
读懂“文字”的“文字”指的是文本语言。读懂“文字”就是“把每个字的意义都追问透彻”。就是“把每个字的意义都追问透彻”，就是要“钻求文义以打通困难”。
读懂“文字”首先要对语言进行语义分析、语法分析，还要注重修辞分析。读懂“文字”的第二层意思就是要懂得“文字”或者“符号”中所蕴含的意思，也就是中国文艺理论中所说的“言外之意”“韵外之旨”。这“言外之意”“韵外之旨”也就是朱光潜先生所说的与“词语”的“概念意义”相辅相生的“联想意义”（朱光潜《咬文嚼字》）。 “章法”主要指文章的艺术结构和艺术风格。难点在于文学类文本的艺术手法、艺术结构和艺术风格的分析。
②问题驱动文章“读通”
“读通”主要包括三层意思：文本贯通，文本互通，文本融通。文本贯通就是要贯通全篇，结合文本的整体结构来解读文本，而不是寻章摘句，断章取义。对那些较为晦涩的作品，联系到已经读过的、与之有关的作品来解读，不说迎刃而解，至少也不失为一种“化难为易”的有效方法。比如，沈从文《边城》中写翠翠在梦中采摘虎耳草。这虎耳草自然具有一种象征的意味，但是到底象征什么呢？根据上下文，我们大致可以推断：虎耳草象征着爱情。如果我们联系沈从文的《凤子》来解读，就会发现，虎耳草不但象征爱情，还象征着一种潜在的危险。文本融通则是要将大量的、各种类型的文本联系起来，相互补充，相互阐释，相互生发，在“比较”“辨别”“互证”“融合”之中达到读“懂”的目的。也就是说，解读文学类文本，完全可以“以史证诗”“以书画历史证小说”“以经史子集证诗”，也就是用哲学、历史、书法、绘画等作品来阐释文学作品。这样的阅读就是金开读先生的“百通一通”。
如：《归去来兮辞》“乐乎天命”中的“乐”如何理解呢？与我们其它诗句中的“乐”是一样吗？
下面就对相关的教材进行一个整合。师生探讨
孔子之乐、宋濂之乐、范仲淹、欧阳修之乐、颜回之乐、苏轼之乐、陶渊明之乐，学生在分析这些人的“乐”后，反思自己如何去追求人生的快乐。完成了语文“情感态度价值观”的教学目标。更重要的是将学生的思维引向深度解读。再次追问陶渊明的“乐” 对后世的影响——士大夫的精神家园。
当我们设计出这些问题，引导学生对正义理想、家国情怀、生命关爱的思考。也完成语文阅读教学的使命之一——培养学生的情感态度价值观。
③问题驱动文章“读破”
“读破”包括读出己见、读出新见和读出创见三个层次。一是“读出己见”就是不受参考文献的限制，不受已有的阐释的束缚，用自己的眼光去审视，按照自己的直觉去读。二是读出自己的“新见”，常常需要从不同的角度、层次去发掘阐释文本，常常需要更专业的眼光和更独特的视角。三是要读出“创见”，就是要进行创意阅读，打开阅读的另一扇窗，按照自己的需要和目的，作有意的拓展和延伸，以求读出新颖的发现。
如：《古都的秋》作者为什么不从故都丰富的历史文物古迹中去寻找故都的秋？作者为什么写如此清、静、悲凉的秋味？他是在颂秋还是悲秋？
这样一个问题的解决需要介绍郁达夫的生平以及写作背景，这样分析过后学生豁然开朗，理解了他这样写的原因。他喜欢秋天，又写得如此悲凉，《故都的秋》就是一首悲凉的颂歌！
“山有小口，仿佛若有光”，问题能引导我们走过那段狭窄的甬道，来到土地平旷的桃花源。
文献参考：
[1]李安全.怎样读经典[M]重庆出版社，2014.
[2] 王璐璐《优质问题：为高效课堂铸一把“利剑”》《中学语文教学参考》高2017.4
成都经济技术开发区实验中学校 马晓颖
关键词： 问题驱动 阅读教学
“学贵有疑，教貴设疑”阅读教学中，合理、恰当和巧妙的问题设计与课堂提问是启迪心智、激活思维、并能从已知推理出未知的最快捷和有效途径。问题能驱动学生思维运转，激发学生的探索兴趣。问题拓展主要来自教师及时捕捉到课堂学生问题解决中即时生成的问题，在更进一步的问题厘清解决中有利于学生辨识易混点、理顺思维。 如何用问题把阅读教学引向深度呢？
一.“问题驱动”的内涵立意。
“问题驱动”是依据建构主义理论，教师选择时机合理的呈现问题，有效地组织学生活动，在解决疑难的学习过程中可以借助学习伙伴（教师、同学）的必要帮助来建构意义和完善认知结构。问题是教学的核心，围绕问题解决培养学生逻辑推理、知识获取、思维创新等能力。将教学流程设定为：问题或案例引出主题→自主合作探索交流→问题解决建构知识→产生新问题拓展延伸→新问题解决深化概念理解。其主要特点是以问题解决师生活动为“引”，在师生互动中生成，让教师专业化讲授起“画龙点睛”的妙用，提高学生深层次理解和思维发展的机会，使“粗放讲授型”课堂教学向“问题靶向型”转变。
二.问题的价值。
1.问题能催生阅读的深度碰撞。
学生的阅读“盲点”是问题的“生长点”。例如：《念奴娇》“人生如梦一樽还酹江月。”其中包涵了作者那些情感？你认为这些情感是积极的还是消极的？《小狗包弟》为什么开头要讲艺术家和狗的故事？作者想记述的是“文革”的罪恶，作者本可以声讨控诉，为何处处是反省、自责？《孔雀东南飞》刘兰芝是一个聪明美丽、勤劳能干、知书达理的好媳妇，焦母为什么还要休掉刘兰芝？这些都是盲点。在盲点的地方设疑，能催生阅读的深度碰撞。
2. 问题能达到阅读教学的“三重境界”。
如果我们做一个简要的归纳，其实读书大致会经历三种境界：读懂，读通，读破。
（1）问题驱动文章“读懂”
“读懂”包括三层含义：读懂“文字”，读懂文体，读懂“文法”。
读懂“文字”的“文字”指的是文本语言。读懂“文字”就是“把每个字的意义都追问透彻”。就是“把每个字的意义都追问透彻”，就是要“钻求文义以打通困难”。
读懂“文字”首先要对语言进行语义分析、语法分析，还要注重修辞分析。读懂“文字”的第二层意思就是要懂得“文字”或者“符号”中所蕴含的意思，也就是中国文艺理论中所说的“言外之意”“韵外之旨”。这“言外之意”“韵外之旨”也就是朱光潜先生所说的与“词语”的“概念意义”相辅相生的“联想意义”（朱光潜《咬文嚼字》）。 “章法”主要指文章的艺术结构和艺术风格。难点在于文学类文本的艺术手法、艺术结构和艺术风格的分析。
②问题驱动文章“读通”
“读通”主要包括三层意思：文本贯通，文本互通，文本融通。文本贯通就是要贯通全篇，结合文本的整体结构来解读文本，而不是寻章摘句，断章取义。对那些较为晦涩的作品，联系到已经读过的、与之有关的作品来解读，不说迎刃而解，至少也不失为一种“化难为易”的有效方法。比如，沈从文《边城》中写翠翠在梦中采摘虎耳草。这虎耳草自然具有一种象征的意味，但是到底象征什么呢？根据上下文，我们大致可以推断：虎耳草象征着爱情。如果我们联系沈从文的《凤子》来解读，就会发现，虎耳草不但象征爱情，还象征着一种潜在的危险。文本融通则是要将大量的、各种类型的文本联系起来，相互补充，相互阐释，相互生发，在“比较”“辨别”“互证”“融合”之中达到读“懂”的目的。也就是说，解读文学类文本，完全可以“以史证诗”“以书画历史证小说”“以经史子集证诗”，也就是用哲学、历史、书法、绘画等作品来阐释文学作品。这样的阅读就是金开读先生的“百通一通”。
如：《归去来兮辞》“乐乎天命”中的“乐”如何理解呢？与我们其它诗句中的“乐”是一样吗？
下面就对相关的教材进行一个整合。师生探讨
孔子之乐、宋濂之乐、范仲淹、欧阳修之乐、颜回之乐、苏轼之乐、陶渊明之乐，学生在分析这些人的“乐”后，反思自己如何去追求人生的快乐。完成了语文“情感态度价值观”的教学目标。更重要的是将学生的思维引向深度解读。再次追问陶渊明的“乐” 对后世的影响——士大夫的精神家园。
当我们设计出这些问题，引导学生对正义理想、家国情怀、生命关爱的思考。也完成语文阅读教学的使命之一——培养学生的情感态度价值观。
③问题驱动文章“读破”
“读破”包括读出己见、读出新见和读出创见三个层次。一是“读出己见”就是不受参考文献的限制，不受已有的阐释的束缚，用自己的眼光去审视，按照自己的直觉去读。二是读出自己的“新见”，常常需要从不同的角度、层次去发掘阐释文本，常常需要更专业的眼光和更独特的视角。三是要读出“创见”，就是要进行创意阅读，打开阅读的另一扇窗，按照自己的需要和目的，作有意的拓展和延伸，以求读出新颖的发现。
如：《古都的秋》作者为什么不从故都丰富的历史文物古迹中去寻找故都的秋？作者为什么写如此清、静、悲凉的秋味？他是在颂秋还是悲秋？
这样一个问题的解决需要介绍郁达夫的生平以及写作背景，这样分析过后学生豁然开朗，理解了他这样写的原因。他喜欢秋天，又写得如此悲凉，《故都的秋》就是一首悲凉的颂歌！
“山有小口，仿佛若有光”，问题能引导我们走过那段狭窄的甬道，来到土地平旷的桃花源。
文献参考：
[1]李安全.怎样读经典[M]重庆出版社，2014.
[2] 王璐璐《优质问题：为高效课堂铸一把“利剑”》《中学语文教学参考》高2017.4
成都经济技术开发区实验中学校 马晓颖