“时代的进步要求人们具有开阔的视野、开放的心态、创新的思维，对人们的语言文字运用能力和文化选择能力提出了更高的要求，也给语文教育的发展提出了新的课题。”（《义务教育语文课程标准（2011年版）》）确实，语文教育要与时俱进，笔者认为，教师应用生态观念建构教学，促使学生积极主动地投入学习。
　　所谓“生态教学”，就是用生态的理念、依生态的规律来实施语文教学。语文教学是由教师、学生、文本和作者等要素构成的一个生态系统。它是一个动态的系统，教师、学生、文本等要素间在知识、技能、情感和信息等方面进行探讨和交流;它又是一个自由的系统，师生的心灵是自由、进步、创新的。
　　学生不是学校的产品，也不是教师的产品，而是有着独立人格的完整的“人”。苏霍姆林斯基说过：“让学生体验到一种自己亲身参与掌握知识的情感，乃是唤起少年特有的对知识的兴趣的重要条件。当一个人不仅在认识世界，而且在认识自我的时候，就能形成兴趣。”为此，教师在教学中首先要树立以学生为主体的观念，增强学生的参与意识，启发、引导学生把学习看成是一种寻求愉快的智能活动，使学生成为学习上自立的人。总之，顺应学生的发展是提高课堂教学效率最关键的一点。
　　近年来，随着教学改革的开展，课堂教学开始注重归还学生学习的主动权。但广大教师的教学实践以及教学观念，在深层次上并没有发生实质性的变化。传统教学观念和模式之所以具有超常的稳定性，除了因它主要以教师为中心、从教师的教出发、易被教师接受外，还因为它视知识的传授和技能的训练为主要任务，并为此提供了较明确的可操作程序，教师只要有教材和教学参考书，就能进入规范，依样操作，理论也因此而得以广泛传播，逐渐转化成实践形式，扎根于广大教师的日常教学观念和行为之中。而学生的主动参与也被局限在一个相对封闭的环境中。这种情况常让我想起那些被养在池塘中的鱼儿，一有食物撒下，就有很多鱼儿争食。学生的主动参与就犹如鱼在水中上下翻腾;饲养者（教师）只要每天提供定量的食物（知识），观察他们的吸收情况就行了。
　　为解决这种问题，开放式教学模式越来越多地得到提倡，学生的主动参与也被作为评价一堂好课的标准之一，这是一种进步。于是，教师做主导，学生做主体的观念也得到了普遍的推广，学生以自主学习为主，合作交流模式、开放式题型流行起来。以学生自主学习、质疑探究为主的授课方式也曾出现在课堂上，一堂课热闹非凡，学生的主体性貌似得到了很大的重视，课堂发言也只需“言之有理”即可。可是静下心来想想，学生积极举手发言就一定是一种好现象吗？是不是所有的问题都有必要合作交流？若学生的主动参与程度得到了很大的提高，但思维的逻辑性、深刻性却被忽视，教学目的同样无法达到。那些仅仅停留在表面的、局部的自由不是真正的自由，只有让“鱼儿”回归适于他们生存的“大海”，才能给他们真正的自由。在此，我结合自己的工作实践，归纳了四种构建阅读教学良好生态的方法：
　　一、拓宽起点，善用资源
　　所谓“起点”，就是学生原有的知识、技能、方法、习惯、态度等基础条件，即学生已经知道了什么、能做什么和想做什么，这是学生学习新内容的内部前提。恰当地确定教学起点将在很大程度上决定着新的学习的成败。教师只有了解学生的期待、疑问和困惑，才能把握学生关注的焦点和兴奋点，了解他们的疑问和困难，进而恰当地确定教学的切入点、突破点，预先设计和及时调整课堂教学。美国著名心理学家奥苏贝尔曾经指出：“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么，我将以一言蔽之：影响学习的唯一最重要的因素就是学生已经知道了什么，要探明这一点，并应据此进行教学。”
　　为了让学生的起点提高、拓宽，我们准备教学就不能局限于课本，在课前应组织学生搜集相关的并且是自己喜欢研究的资料。本校每周三有一节阅读课，我便让学生带着有价值的问题去阅览室，有针对性地翻阅资料，把重点摘录下来，为上课做准备。还可以让学生在家长的监督下上网调查、实地考察。学生如果在实践中了解了要学习的内容和作者的写作背景，在课堂上就能情感充盈地朗读课文、深入地理解课文。在学生做好充分的知识积累和初步解读后，我们就要通过各种方式让学生把自己的已知和困惑表达出来，这样，上课时才不至于把时间浪费在粗浅的问题上，也才能更好地因材施教。
　　二、深度追问，训练思维
　　2011年版《义务教育语文课程标准》针对阅读教学实践中存在的具体问题做出了明确要求：“教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨，但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考;要善于通过合作学习解决阅读中的问题，但也要防止用集体讨论来代替个人阅读。” 这就决定了阅读教学的形式必须以自主阅读为主。语文教学来不得半点儿浮躁和急于求成，如果没有阅读的体悟，没有思维的碰撞，没有情感的濡染，那么，在这样的课堂上，学生永远只是在核心知识、技能的外围做无聊的游戏，而无法真正进入语文的“门”内。有位教育家曾说过：“教学的艺术全在于如何恰当地提出问题和巧妙地引导学生作答。”为此，我们还要提倡深度追问。
　　何谓深度追问？孔子的“不愤不启，不悱不发”、叶圣陶的“教师之为教，不在全盘授予，而在相机诱导”等，其实质均是深度追问。深度追问是一种行之有效的对话方式，它以文本为基石，旨在促进学生的深度思维，以学生学会、学懂、学通为指向，以在一问之后又再次“穷追不舍”，直至学生能正确解答为终极目标。挖深问点，触及学生的思维，让学生沉下心来，在语言文字构成的花圃中徜徉、陶醉。
　　三、拓展延伸，探索创造
　　新《课标》明确指出，“语文教师应高度重视课程资源的开发与利用”，注重开发学生的创造潜能，逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，“提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量”。这些论述的核心就是“拓展”。
　　课堂拓展是多种多样的，从形式上看有读，如比较阅读;说，如谈感想、辩论;写，如仿写、续写、改写等。从内容上看，可与生活相联系。陶行知的“生活教育理论”已经给我们指明了方向。教育必须要走向社会、走进生活，要为学生提供更多的亲自动手、动脑的机会，鼓励学生依照自己兴趣和需求开展实践、探索、创新活动。这样才能使“解放学生的脑，解放学生的手”的教育思想得以真正体现，使学生的个性得到全面、和谐的发展。
　　构建开放的阅读生态群落，要让学生从小与大师对话，从一流的文字与思想中获得良好的文化积淀和人格熏陶。相应地，要构建个性写作的生态空间，让学生自由、自主、自发地写作，在写作中展示自我的生命活力。
　　四、开放作业，多项选择
　　语文生态教学还要体现在作业的设计上。作业设计要体现“开放性”，如学生自主选择作业题、完成作业形式多样、作业不设标准答案、评价方式多样等。开放性作业大致可分为如下几类：一是感悟类作业，是让学生在个性化阅读的基础上，结合文本，联系社会或自身体验，抒写独特的感悟认识。二是拓展类作业，即指向由文本引发的相关知识的链接。三是想象类作业，即让学生对文本进行加工和改造。四是活动类作业，即让作业从“写”的单一形式中走出来，而将听、说、读、写的能力目标与唱、画、游戏、制作、参观、访问等学生喜闻乐见的形式巧妙结合，把知识的训练、技能的培养和智能的开发与各种实践活动联系起来。五是思辨类作业，这是培养学生良好思维品质的重要手段，教师要根据教学内容设计一些含有思辨性特征的作业，这不仅能让学生更深刻地了解事物，而且能让学生形成正确的价值观。六是运用类作业，即把课外运用能力的培养和课内学习有机结合，使作业成为一潭活水，不断荡涤学生的心灵。当固定死板的作业被灵活多样的形式代替时，当以往被强加的作业转为自由选择时，学生才会真正地体会到自己是学习的主人。
　　总而言之，教师要引导、启发学生读、说、写、悟，以生命活动为载体，以情感意志为动力，让学生创造性地开展各类活动，增强学生在各种场合学语文、用语文的意识，像鱼儿一样在大海中有目标地遨游。只有让鱼儿回归海洋，才能让生命充满活力;只有营造语文教学的生态园地，才能让课堂充满活力。
　　于漪老师曾经多次动情地说：“让课堂充满生命活力，一直是我從事语文教学孜孜追求的目标。课堂教学不是简单的知识传授、机械训练，而是师生互动、思想碰撞、心灵交流、师生共同成长的生命历程。”这也是“生态教学”追求的境界。