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法国符号学家朱丽娅·克里斯蒂娃首次提出互文性理念：“任何作品的本文都像许多行文的镶嵌品那样构成的，任何本文都是其它本文的吸收和转化。”它的内涵是，文本不是孤立存在的，它总是以各种形式与其他文本相联系，这种联系跨越历史，跨越地域，在众多文本的相互“影响”下完成文本、主体、文化三个层面的对话。
在小学语文教学中，如果能注意到这些相互关联的文本所组织而成的网络，把一篇一篇独立的文本之间的间隔打通，融汇，建立日渐庞大的文本群，就能打开学生的文化视野，把他们从课本的束缚和对课本的审美疲劳中解放出来，和他们一起到达更为宽广、更为美丽、更为自由的语文新天地。本文以《长江之歌》教学为例，谈谈互文性理论在小学语文教学中的运用与实践。
一、拓展广度——文本的对话
教学《长江之歌》一课之前，我和学生们一起了解了作者胡宏伟的创作过程，资料中提到胡宏伟看到长江时的感受：
当时，我想到了长江遥远的源头，想到了长江已奔流了千万年，心头涌上来两句词：“你从雪山走来，你从历史走来。”……长江太博大了，她就像中华民族的母亲，养育了世代中华儿女，需要多长的诗篇才能倾诉自己对她的爱啊！
透过作者的自我陈述，我们可以想见，他眼中所见的长江是经过千年文化冲击、积淀后的文化意象，当他站在长江之畔，见到浪花里有鲜活的画面，听到涛声里有历史的回响。胡宏伟的创作中，前此几千年的文化积累在诗中凝结为“你从雪山走来，你向东海奔去”，“你从远古走来，你向未来奔去”。阅读过程中，读者要调集、动用自身的阅读前认知，还原历史场景，可以说，对这首诗的理解，很大程度上取决于对与此相关其他文本的理解。
在本课教学中，拓展阅读描写长江的相关诗词也是较为常见的方法；而我还注意补充阅读散文《遥望长江水》，这篇散文同样描述了长江对中华儿女的滋养，对历史文化的见证，对辉煌未来的推进，在主题立意上和《长江之歌》高度吻合。文中有这样一段：
长江，你奔流的是我们民族的历史。自古以来，大浪淘尽多少英雄豪杰！遥想当年，群雄会猎江上，万船竞发，火烧赤壁，在长江上演出了威武雄壮的一幕。三国归晋，大将士王浚挥师顺江而治。民族英雄祖逖中流击楫，誓言收复河山。宋代胡虏南侵，儒将虞允文据守长江天险，获得了采石矶大捷。鸦片战争中，中国军民固守江心的焦山炮台，与侵略者展开激烈的炮战……长江是无数英雄豪杰的流动舞台，也是他们永恒的舞台。
我请学生找到与散文内容相呼应的诗句，学生立刻就找出了那句“你从远古走来，巨浪荡涤着尘埃”，通过互文比较阅读，他们不仅读出了课文诗句的丰厚意蕴，感受到长江所见证的中华民族千百年来的历史、兴衰，更体会出诗与文的各自特点：诗凝练，文铺陈，得到对文学体裁特点的初步感性认知。
罗兰·巴特说过：任何文本都是一种互文，在一个文本之中，不同程度地以各种多少能辨认的形式存在着其他的文本；譬如，先时文化的文本和周围文化的文本，任何文本都是对过去的引文的重新组织。我们看到，无论是作者的创作过程还是读者的阅读欣赏，都离不开与之相关文本的介入，它们互相牵引，互相映射，互相完善，从而完成了对自身的重新定义。
二、变换角度——主体的对话
《长江之歌》曾经作为央视纪录片《话说长江》的主题歌风靡大江南北，文学的形式借由悠扬的曲调而脍炙人口。可以说，是歌曲给诗词带去了飞入人心的力量，而诗词也为歌曲注入打动灵魂的生命。其实，古来诗词皆可歌，两种艺术形式的完美结合曾经在文学艺术史上留下许多佳话。课上，我给学生讲述了王之涣“旗亭画壁”、苏东坡“铁板红牙”的典故，这些都是诗与歌一体的佳话，课文的选录给我们提供了一个新的视角——从文学的角度，从诗歌的角度重新审视歌词，不失为一种新鲜的尝试。课后我让学生收集一首最爱的歌词，并简单写写喜爱的理由，学生交上来的作业很有意思。比如毛一诺收集的是汪峰的歌曲《光明》。关于喜欢的理由，毛一诺这样写道：
这首诗一样的歌词有些凄凉，但给予人坚强的力量，即使“他乡布满荆棘”，可仍然用“固执的枯藤做成行囊，”走向那儿，似乎光明，希望就在前方，要一往无前地走向它。哪怕世界一片悲伤，也要义无反顾。其实，这首歌借鉴了著名诗人食指的《相信未来》，都表达了虽然现在灰暗无比，但还要相信未来，相信光明，坚定地往前、往前。我们要从悲凉中走出，永远相信前面一定更美好。就像诗里说的那样——“相信不屈不挠的努力，相信战胜死亡的年轻，相信未来，热爱生命。”
由《光明》，我们欣赏了食指的《相信未来》，感受到诗中从绝望处发现希望，从黑暗中寻求光明的力量。从文学意义上讲，学生发现诗歌原来并不是距离自己多么遥远的事物，在身边，在喜欢的旋律里就有诗化的表达。
从另一个层面，我们又可以很清楚地看到文本之间的传承和变异：汪峰由食指的诗中阅读到自己，毛一诺由汪峰的歌中也找到了自我的存在。三个文本形成了相互关联和映射的关系，而三个主体也因此获得了对话和交流。互文性理论认为，文本之间的这种互射关系和对话，其实就是更深层次的主体的对话。在对话中，学生不知不觉地亲近诗歌，亲近文学，从自我抵达“他人”。
三、增加维度——文化的对话
课堂上，有学生提出，长江是中华文化的源泉，他通过课外阅读发现，古代的文明都起源于河流。而其他同学也补充，这是因为河流经过的地方水草丰美，万物繁茂，给人类的生存提供了很好的物质保障。也有学生提出，我们国家有两条母亲河——长江和黄河，赞颂它们的诗词歌赋数量庞大，也正表明了我们对母亲河的热爱和感恩。这是一种多么可贵的思考！他们激励着我发现了深入研究的新维度：欣赏关于两河的艺术作品，感受两河艺术形象的异同。
我们一起欣赏了赞颂我国另一条母亲河——黄河的歌词《黄河大合唱》。这是著名诗人光未然创作的组诗，充满了强烈的冲击力和震撼力。
由歌词而至歌曲，由歌曲而至视频，学生发现，同样是母亲河，同样是中华民族文明的发源地，很明显就有比较，就有不同。黄河的桀骜不驯、雄浑激昂，长江的清流涤荡、源远流长，完全是两种审美形象。其实更为直观的是两首歌的对比，一个是“风在吼，马在叫，黄河在咆哮”，一个是“你从雪山走来，春潮是你的丰采”。旋律、断句、节奏、情感，包括创作的背景无一不在形成鲜明对比。而描写两河的诗词更是在对比中呈现不同的美好风貌。 描写黄河的诗词：
君不见，黄河之水天上来，奔流到海不复回。
黄河落尽走东海，万里写入襟怀间。
黄河远上白云间，一片孤城万仞山。
欲渡黄河冰塞川，将登太行雪满山。
黄河北岸海西军，椎鼓鸣钟天下闻。
九曲黄河万里沙，浪淘风簸自天涯。
描写长江的诗词：
大江东去，浪淘尽，千古风流人物。
星垂平野阔，月涌大江流。
无边落木萧萧下，不尽长江滚滚来。
孤帆远影碧空尽，惟见长江天际流。
天门中断楚江开，碧水东流至此回。
滚滚长江东逝水，浪花淘尽英雄。
我们都可以读读这些诗词。非常有意思的是，写到黄河的诗句大多与征战有关，或是悲壮苍凉，或是豪放激昂。写到长江的诗句虽然也有提到战争的，但是大多是对历史的凭吊，感叹无论多么辉煌的战役，无论多么慷慨的英雄，终将会随着岁月的烟尘渐渐湮灭。为什么会出现这样的情况？这就涉及到诗歌中对于意象的选择。所谓意象，就是用来寄托主观情思的客观物象。形成意象的过程也是抽象的过程。在此，长江和黄河已经从具体的地理学上的现象被抽象成一种文学上的概念，一种情感的符号，一种民族文化的密码，这也是为什么张明敏的《我的中国心》中要用“长江长城黄山黄河”来作为祖国山河的象征。
这两种文本的抽取维度体现的是互文性理论中文本的共时性和历时性特征：共时性文本跨越空间，从横向角度比较有着相近相似关联的文化意象，体现“周围文化”的相互映射；历时性文本跨越时间，从纵向角度串联同一文化意象，体现“先前文化”的历史沉淀。
在纵横交错的文化体系中，学生对长江、黄河这样的文化意象有了更为深入的感知。我请学生们合作创作小论文，学会初步借助收集的资料形成自己的观点，并加以简单的阐述。关于这则小论文，学生们能思考的还有很多，甚至能延伸到他今后的人生。比如，即使进到大学里，学习传媒的可以比较观赏《话说长江》《再说长江》和《河殇》这三部纪录片，分析两河流域的文化、经济、民生、民俗等为什么会有如此巨大的差异；比如研究人类学的可以带着这样的问题进行田野调查，而艺术家也许能创作出比爱尔兰踢踏舞《大河之恋》更为轰动的艺术作品呢！
巴赫金曾经指出陀思妥耶夫斯基的小说：“有着众多的各自独立而不相融合的声音和意识，由具有充分价值的不同声音组成的真正的复调。”他把它称为“文学的狂欢节化”，是一种“全面对话”的小说。而我们的互文性教学实践又何尝不是一组庞大恢弘的“复调”呢？诗词、散文、乐曲、舞蹈、绘画……我们的互文性“阅读”，何尝不是一种与文本灵魂的“全面对话”呢？
学生的阅读广度和深度直接决定了他对语言文字的感悟力，也直接决定了他观察、感悟世界并运用语言文字表达思想、抒发情感的境界高低。基于互文性理论，我努力构建的是多维度、多方向、多可能的文化课程，它指向的是学生完整、丰富的精神文化世界。
（陈鑫颖，南通师范学校第二附属小学，226000）
责任编辑：赵赟
在小学语文教学中，如果能注意到这些相互关联的文本所组织而成的网络，把一篇一篇独立的文本之间的间隔打通，融汇，建立日渐庞大的文本群，就能打开学生的文化视野，把他们从课本的束缚和对课本的审美疲劳中解放出来，和他们一起到达更为宽广、更为美丽、更为自由的语文新天地。本文以《长江之歌》教学为例，谈谈互文性理论在小学语文教学中的运用与实践。
一、拓展广度——文本的对话
教学《长江之歌》一课之前，我和学生们一起了解了作者胡宏伟的创作过程，资料中提到胡宏伟看到长江时的感受：
当时，我想到了长江遥远的源头，想到了长江已奔流了千万年，心头涌上来两句词：“你从雪山走来，你从历史走来。”……长江太博大了，她就像中华民族的母亲，养育了世代中华儿女，需要多长的诗篇才能倾诉自己对她的爱啊！
透过作者的自我陈述，我们可以想见，他眼中所见的长江是经过千年文化冲击、积淀后的文化意象，当他站在长江之畔，见到浪花里有鲜活的画面，听到涛声里有历史的回响。胡宏伟的创作中，前此几千年的文化积累在诗中凝结为“你从雪山走来，你向东海奔去”，“你从远古走来，你向未来奔去”。阅读过程中，读者要调集、动用自身的阅读前认知，还原历史场景，可以说，对这首诗的理解，很大程度上取决于对与此相关其他文本的理解。
在本课教学中，拓展阅读描写长江的相关诗词也是较为常见的方法；而我还注意补充阅读散文《遥望长江水》，这篇散文同样描述了长江对中华儿女的滋养，对历史文化的见证，对辉煌未来的推进，在主题立意上和《长江之歌》高度吻合。文中有这样一段：
长江，你奔流的是我们民族的历史。自古以来，大浪淘尽多少英雄豪杰！遥想当年，群雄会猎江上，万船竞发，火烧赤壁，在长江上演出了威武雄壮的一幕。三国归晋，大将士王浚挥师顺江而治。民族英雄祖逖中流击楫，誓言收复河山。宋代胡虏南侵，儒将虞允文据守长江天险，获得了采石矶大捷。鸦片战争中，中国军民固守江心的焦山炮台，与侵略者展开激烈的炮战……长江是无数英雄豪杰的流动舞台，也是他们永恒的舞台。
我请学生找到与散文内容相呼应的诗句，学生立刻就找出了那句“你从远古走来，巨浪荡涤着尘埃”，通过互文比较阅读，他们不仅读出了课文诗句的丰厚意蕴，感受到长江所见证的中华民族千百年来的历史、兴衰，更体会出诗与文的各自特点：诗凝练，文铺陈，得到对文学体裁特点的初步感性认知。
罗兰·巴特说过：任何文本都是一种互文，在一个文本之中，不同程度地以各种多少能辨认的形式存在着其他的文本；譬如，先时文化的文本和周围文化的文本，任何文本都是对过去的引文的重新组织。我们看到，无论是作者的创作过程还是读者的阅读欣赏，都离不开与之相关文本的介入，它们互相牵引，互相映射，互相完善，从而完成了对自身的重新定义。
二、变换角度——主体的对话
《长江之歌》曾经作为央视纪录片《话说长江》的主题歌风靡大江南北，文学的形式借由悠扬的曲调而脍炙人口。可以说，是歌曲给诗词带去了飞入人心的力量，而诗词也为歌曲注入打动灵魂的生命。其实，古来诗词皆可歌，两种艺术形式的完美结合曾经在文学艺术史上留下许多佳话。课上，我给学生讲述了王之涣“旗亭画壁”、苏东坡“铁板红牙”的典故，这些都是诗与歌一体的佳话，课文的选录给我们提供了一个新的视角——从文学的角度，从诗歌的角度重新审视歌词，不失为一种新鲜的尝试。课后我让学生收集一首最爱的歌词，并简单写写喜爱的理由，学生交上来的作业很有意思。比如毛一诺收集的是汪峰的歌曲《光明》。关于喜欢的理由，毛一诺这样写道：
这首诗一样的歌词有些凄凉，但给予人坚强的力量，即使“他乡布满荆棘”，可仍然用“固执的枯藤做成行囊，”走向那儿，似乎光明，希望就在前方，要一往无前地走向它。哪怕世界一片悲伤，也要义无反顾。其实，这首歌借鉴了著名诗人食指的《相信未来》，都表达了虽然现在灰暗无比，但还要相信未来，相信光明，坚定地往前、往前。我们要从悲凉中走出，永远相信前面一定更美好。就像诗里说的那样——“相信不屈不挠的努力，相信战胜死亡的年轻，相信未来，热爱生命。”
由《光明》，我们欣赏了食指的《相信未来》，感受到诗中从绝望处发现希望，从黑暗中寻求光明的力量。从文学意义上讲，学生发现诗歌原来并不是距离自己多么遥远的事物，在身边，在喜欢的旋律里就有诗化的表达。
从另一个层面，我们又可以很清楚地看到文本之间的传承和变异：汪峰由食指的诗中阅读到自己，毛一诺由汪峰的歌中也找到了自我的存在。三个文本形成了相互关联和映射的关系，而三个主体也因此获得了对话和交流。互文性理论认为，文本之间的这种互射关系和对话，其实就是更深层次的主体的对话。在对话中，学生不知不觉地亲近诗歌，亲近文学，从自我抵达“他人”。
三、增加维度——文化的对话
课堂上，有学生提出，长江是中华文化的源泉，他通过课外阅读发现，古代的文明都起源于河流。而其他同学也补充，这是因为河流经过的地方水草丰美，万物繁茂，给人类的生存提供了很好的物质保障。也有学生提出，我们国家有两条母亲河——长江和黄河，赞颂它们的诗词歌赋数量庞大，也正表明了我们对母亲河的热爱和感恩。这是一种多么可贵的思考！他们激励着我发现了深入研究的新维度：欣赏关于两河的艺术作品，感受两河艺术形象的异同。
我们一起欣赏了赞颂我国另一条母亲河——黄河的歌词《黄河大合唱》。这是著名诗人光未然创作的组诗，充满了强烈的冲击力和震撼力。
由歌词而至歌曲，由歌曲而至视频，学生发现，同样是母亲河，同样是中华民族文明的发源地，很明显就有比较，就有不同。黄河的桀骜不驯、雄浑激昂，长江的清流涤荡、源远流长，完全是两种审美形象。其实更为直观的是两首歌的对比，一个是“风在吼，马在叫，黄河在咆哮”，一个是“你从雪山走来，春潮是你的丰采”。旋律、断句、节奏、情感，包括创作的背景无一不在形成鲜明对比。而描写两河的诗词更是在对比中呈现不同的美好风貌。 描写黄河的诗词：
君不见，黄河之水天上来，奔流到海不复回。
黄河落尽走东海，万里写入襟怀间。
黄河远上白云间，一片孤城万仞山。
欲渡黄河冰塞川，将登太行雪满山。
黄河北岸海西军，椎鼓鸣钟天下闻。
九曲黄河万里沙，浪淘风簸自天涯。
描写长江的诗词：
大江东去，浪淘尽，千古风流人物。
星垂平野阔，月涌大江流。
无边落木萧萧下，不尽长江滚滚来。
孤帆远影碧空尽，惟见长江天际流。
天门中断楚江开，碧水东流至此回。
滚滚长江东逝水，浪花淘尽英雄。
我们都可以读读这些诗词。非常有意思的是，写到黄河的诗句大多与征战有关，或是悲壮苍凉，或是豪放激昂。写到长江的诗句虽然也有提到战争的，但是大多是对历史的凭吊，感叹无论多么辉煌的战役，无论多么慷慨的英雄，终将会随着岁月的烟尘渐渐湮灭。为什么会出现这样的情况？这就涉及到诗歌中对于意象的选择。所谓意象，就是用来寄托主观情思的客观物象。形成意象的过程也是抽象的过程。在此，长江和黄河已经从具体的地理学上的现象被抽象成一种文学上的概念，一种情感的符号，一种民族文化的密码，这也是为什么张明敏的《我的中国心》中要用“长江长城黄山黄河”来作为祖国山河的象征。
这两种文本的抽取维度体现的是互文性理论中文本的共时性和历时性特征：共时性文本跨越空间，从横向角度比较有着相近相似关联的文化意象，体现“周围文化”的相互映射；历时性文本跨越时间，从纵向角度串联同一文化意象，体现“先前文化”的历史沉淀。
在纵横交错的文化体系中，学生对长江、黄河这样的文化意象有了更为深入的感知。我请学生们合作创作小论文，学会初步借助收集的资料形成自己的观点，并加以简单的阐述。关于这则小论文，学生们能思考的还有很多，甚至能延伸到他今后的人生。比如，即使进到大学里，学习传媒的可以比较观赏《话说长江》《再说长江》和《河殇》这三部纪录片，分析两河流域的文化、经济、民生、民俗等为什么会有如此巨大的差异；比如研究人类学的可以带着这样的问题进行田野调查，而艺术家也许能创作出比爱尔兰踢踏舞《大河之恋》更为轰动的艺术作品呢！
巴赫金曾经指出陀思妥耶夫斯基的小说：“有着众多的各自独立而不相融合的声音和意识，由具有充分价值的不同声音组成的真正的复调。”他把它称为“文学的狂欢节化”，是一种“全面对话”的小说。而我们的互文性教学实践又何尝不是一组庞大恢弘的“复调”呢？诗词、散文、乐曲、舞蹈、绘画……我们的互文性“阅读”，何尝不是一种与文本灵魂的“全面对话”呢？
学生的阅读广度和深度直接决定了他对语言文字的感悟力，也直接决定了他观察、感悟世界并运用语言文字表达思想、抒发情感的境界高低。基于互文性理论，我努力构建的是多维度、多方向、多可能的文化课程，它指向的是学生完整、丰富的精神文化世界。
（陈鑫颖，南通师范学校第二附属小学，226000）
责任编辑：赵赟