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【摘 要】本课题是在各地利用现代远程教育手段开展教师培训工作已经起步的基础上，以中国教师研修网为主要网络平台，为区域教师提供一个专业研修的精神家园、一个虚拟学习型社区。从转变观念、发展理念、调整策略、整合有效的方法与手段、进一步创新研修模式入手；立足于中小学校，面向广大中小学教师；依托地方（主要是区、县）有关的教育机构（包括教师培训机构、师范院校、教研室、电教馆等），从理论和实践两个层面，边研究、边实验、边探索，开展信息技术环境下区域性教师学习共同体的实验研究。
【关键词】信息技术；学习共同体；区域性
我国教师继续教育自上世纪九十年代开始就从以学历（补偿）教育为主逐渐向提高教师专业素质的非学历教育发展。长期以来非学历的继续教育的基本模式是单一的任务驱动式的集中培训。大规模的集中培训不仅存在工学矛盾，而且在任务驱动下，往往主要以训练技能、传递信息和提供观念为主，教师自身教学行为自省和调整跟进不够，教育理论和教学实践密切结合不够，更新观念和改善行为统整不够，往往是“一次性”的、“运动性”的，并且缺乏后续支持活动，各个活动之间缺乏连续性。这些已成为教师继续教育的主要困难和问题，导致培训的针对性和实效性不强。
展望教师继续教育的发展，网络研修模式将在推广应用中越来越完善成熟，越来越显示出它的潜在优势，越来越受到广大教师的欢迎。在现代信息技术推动下，坚持继承、改革、发展、创新，教师继续教育必将走出一条具有时代特征、中国特色和地区特点的混合式研修之路；教师将成为终身学习的楷模，？教师的学习型组织和学习型社区将率先成为我国构建终身学习体系和学习型社会的重要组成部分。
一、网络研修
网络研修是教师继续教育的一种新模式。网络研修是一种以网络协同学习平台为技术支撑而开展的有组织、有引领的教师自主研修（教师日常的教研和培训相融合）的新方式，它不是对传统的教研和面对面的集中培训的取代，而是对传统的教师常规教研与培训的增容、延伸与发展。
网络研修模式不只是简单地引入信息网络技术，而且是对传统教研与培训的变革与创新，旨在打破传统教研培训活动的时空局限与资源交流的限制，将面对面研修活动与远程研修活动密切结合，虚拟和真实两种研修环境密切结合，给教师提供更为多元、自由的发展选择。有效的网络研修必须与教师面对面研修活动有机结合。
二、区域教师学习共同体
区域教师学习共同体是在教师自愿为前提下，以分享资源和合作为核心精神，共同构成的区域性教师团体。区域教师学习共同体强调教师内部的相互协作、相互学习、相互支持以促进教师专业发展和学校整体水平提升。本课题中区域教师学习共同体是以区域内高校教育类课程专家或区域内教育研究专家为指导，以区域内部分中小学主要实验单位的教师专业发展学习共同体。
三、区域教师学习共同体的特征
（一）自组织性
信息技术环境下，区域教师学习共同体是由对某些主题感兴趣的一群教师自愿参与的非正式的学习团体，其具有自组织的特性。这种特性使得每一个教师学习共同体的成员对共同体有共同愿景、信念，使个体在共同体中的角色表现认同，并使教师能够在共同体中找到一种归属感，能够彼此信任，互相尊重，平等相待，密切合作，主动自愿与他人共享知识。
（二）互助性
信息技术环境下，区域教师学习共同体中的学习并非孤立的，而是在相互协作过程中进行的建构式学习，是一个交互、交流、反馈、协商和建构的过程。不同知识背景的学习共同体成员在发现问题、分析问题和解决问题的过程中都各有不同，致使不同的想法和观点能够在交流过程中发生碰撞，在碰撞中实现知识的共享与创新，从而促进教师专业发展水平的提升。
（三）发展性
信息技术环境下，构建区域教师学习共同体是促进教师专业发展的有效途径。教师学习共同体成员通过学习、交流、分享，完成知识建构和经验共享，从而促进教师专业素养和能力的提升，最终提升教师的专业发展水平。因此，发展性是区域教育教师学习共同体的显著特征。学习共同体中的教师不仅可以得到学习共同体的支持，也可以与其他教师共享知识和经验、交流情感、参与研究，这比独立学习的成效要好得多。教师通过共享会生成许多观点、想法和理解，逐渐形成共同体的知识，从而激发教师群体共同的专业发展。
四、区域教师学习共同体的形式
（一）以专家指导为主的区域教师学习共同体
以专家指导为主的区域教师学习共同体是由教师和专家共同构成的团体。在这个团体中，专家根据教师专业发展的需要，在教师的观念和行动上给予专业支持，同时也从中小学教育实践中获取理论研究的素材和案例；教师在资深教育专家的指导下，开展教学和研究，从而形成教师与专家之间相互沟通协作、相互影响的关系。
（二）以交流分享为主的区域教师学习共同体
对于学校布局分散，校内学科教师人数少而且一人兼顾多个学段，无法研修的学校，这种区域教师学习共同体是基于双方自愿以及相互合作而形成的学习团队。其交流分享的形式主要有协作式的交流、案例分析式交流、网上交流分享资料等。
（三）以合作研究为主的区域教师学习共同体
以项目合作为主的区域教师学习共同体是借助教育科研项目开展的机会，调动中小学的积极性，选择一定的学校参与到项目中来，几个学校组成课题核心小组，有计划地实施项目。参与项目研究的教师，在合作研究的过程中共同承担研究任务，彼此合作，使得教师在项目研究中学习和成长，在互动合作中相互促进。
（四）以问题解决为主的区域教师学习共同体
以问题解决为主的区域教师学习共同体是指区域内各中小学在共同的愿景之下，从学校实际存在的问题出发，经过发现问题、分析问题和解决问题，使共同体成员都有自己的切身经验和感悟，在交流感受和切身体验的过程中，推进教师的学习和成长，达成共识而组成“区域教师学习共同体”。 五、网络研修的模式
（一）立足区域组建教师学习共同体
我们在对区域内教师专业发展现状及教学资源进行评估的基础上，立足于中小学校，面向广大中小学教师，依托地方（主要是区、县）有关的教育机构（包括教师培训机构、师范院校、教研室、电教馆等），组建区域教师学习共同体，并从理论和实践两个层面，边研究、边实验、边探索，开展信息技术环境下区域性教师学习共同体的实验研究。
（二）制订区域教师学习共同体活动规程
在信息技术环境下，区域教师学习共同体要有客观的活动规程和具体活动规程。区域教师学习共同体的规程一般包括：共同愿景、成员学校、学习方式、共同文化以及组织机构、制度、活动程序、经费保障等。
（三）确定区域教师学习共同体学习内容
我们根据教师专业发展需求，着重从以下几个方面进行了实践。一是以区域文化学习共同体，增强教师对优秀传统文化的认识，增强民族自豪感和自信心；二是以学校管理文化学习共同体，增强教师的归属感和身份认同感，培养教师的敬业精神；三是以各类教学指导委员会学习共同体，促进教师对专业、课程及现代教育理论的学习，丰富教师的知识结构；四是以教学方法和课堂方法改革学习共同体，提高教育的教育教学能力；五是以项目带动、专家引领提高教师的科研能力；六是以企业实践学习共同体提高教师的专业技能和动手能力；七是以团队精神促进教师的合作、互信、分享和发展意识。
构建区域教师学习共同体评价体系
①评价主体多元化。区域教师学习共同体是由教师、组织者、专家等组成的一个团体。因此，区域教师学习共同体的评价主体也应多元化和全面化，通过分析评价资料和数据，引导教师反思教学，提出改进教学的可行性意见。
②评价过程层次化。我们借用美国肯塔基大学的Thomas R.Guskey的五层次教师专业发展评价模式构建教师学习共同体评价体系。一是通过成员对教师学习共同体愿景的认同和学习过程中态度、情感来评价成员是否出于自愿参加学习共同体，是否愿意以积极的态度和合作的精神来共同促进共同体本身的发展；二是考察成员的学习效果对丰富知识结构、提高专业素养所起到的作用，从思想品德、专业和身心素质三个方面进行形成性评价；三是借助学习共同体自身和所在组织，对学习共同体进行管理，增强学习共同体的实效性；四是通过教师对习得知识的运用和实践，实现对专业发展活动效率的评价；五是以学生的发展效果为归宿，实现对教师学习共同体整体效果的评价。
③评价方法多样化。区域教师学习共同体评价主体多元化和评价过程层次化，也需要评价方法多样化。具体方法可以采用访谈评价、问卷评价、教师成长档案、学生学习情况等。
项目基金：本文是河南省教师教育课程改革研究项目的阶段性研究成果：信息技术环境下创建区域性教师学习共同体的理论与实践研究——基于河南省的调研，项目编号：2014-JSJYYB-065。
参考文献：
[1]姚金荣.开放互动 共享智慧——关于网络虚拟教研平台建设的构想[J].教育信息化.2006（24）
[2]武俊学，李向英.构建网络环境下教师学习共同体——教师专业发展的创新途径[J].现代教育技术.2006（01）
[3]况姗芸.网络学习共同体的构建[J].开放教育研究.2005（04）
[4]宋广文，魏淑华.论教师专业发展[J].教育研究.2005（07）
【关键词】信息技术；学习共同体；区域性
我国教师继续教育自上世纪九十年代开始就从以学历（补偿）教育为主逐渐向提高教师专业素质的非学历教育发展。长期以来非学历的继续教育的基本模式是单一的任务驱动式的集中培训。大规模的集中培训不仅存在工学矛盾，而且在任务驱动下，往往主要以训练技能、传递信息和提供观念为主，教师自身教学行为自省和调整跟进不够，教育理论和教学实践密切结合不够，更新观念和改善行为统整不够，往往是“一次性”的、“运动性”的，并且缺乏后续支持活动，各个活动之间缺乏连续性。这些已成为教师继续教育的主要困难和问题，导致培训的针对性和实效性不强。
展望教师继续教育的发展，网络研修模式将在推广应用中越来越完善成熟，越来越显示出它的潜在优势，越来越受到广大教师的欢迎。在现代信息技术推动下，坚持继承、改革、发展、创新，教师继续教育必将走出一条具有时代特征、中国特色和地区特点的混合式研修之路；教师将成为终身学习的楷模，？教师的学习型组织和学习型社区将率先成为我国构建终身学习体系和学习型社会的重要组成部分。
一、网络研修
网络研修是教师继续教育的一种新模式。网络研修是一种以网络协同学习平台为技术支撑而开展的有组织、有引领的教师自主研修（教师日常的教研和培训相融合）的新方式，它不是对传统的教研和面对面的集中培训的取代，而是对传统的教师常规教研与培训的增容、延伸与发展。
网络研修模式不只是简单地引入信息网络技术，而且是对传统教研与培训的变革与创新，旨在打破传统教研培训活动的时空局限与资源交流的限制，将面对面研修活动与远程研修活动密切结合，虚拟和真实两种研修环境密切结合，给教师提供更为多元、自由的发展选择。有效的网络研修必须与教师面对面研修活动有机结合。
二、区域教师学习共同体
区域教师学习共同体是在教师自愿为前提下，以分享资源和合作为核心精神，共同构成的区域性教师团体。区域教师学习共同体强调教师内部的相互协作、相互学习、相互支持以促进教师专业发展和学校整体水平提升。本课题中区域教师学习共同体是以区域内高校教育类课程专家或区域内教育研究专家为指导，以区域内部分中小学主要实验单位的教师专业发展学习共同体。
三、区域教师学习共同体的特征
（一）自组织性
信息技术环境下，区域教师学习共同体是由对某些主题感兴趣的一群教师自愿参与的非正式的学习团体，其具有自组织的特性。这种特性使得每一个教师学习共同体的成员对共同体有共同愿景、信念，使个体在共同体中的角色表现认同，并使教师能够在共同体中找到一种归属感，能够彼此信任，互相尊重，平等相待，密切合作，主动自愿与他人共享知识。
（二）互助性
信息技术环境下，区域教师学习共同体中的学习并非孤立的，而是在相互协作过程中进行的建构式学习，是一个交互、交流、反馈、协商和建构的过程。不同知识背景的学习共同体成员在发现问题、分析问题和解决问题的过程中都各有不同，致使不同的想法和观点能够在交流过程中发生碰撞，在碰撞中实现知识的共享与创新，从而促进教师专业发展水平的提升。
（三）发展性
信息技术环境下，构建区域教师学习共同体是促进教师专业发展的有效途径。教师学习共同体成员通过学习、交流、分享，完成知识建构和经验共享，从而促进教师专业素养和能力的提升，最终提升教师的专业发展水平。因此，发展性是区域教育教师学习共同体的显著特征。学习共同体中的教师不仅可以得到学习共同体的支持，也可以与其他教师共享知识和经验、交流情感、参与研究，这比独立学习的成效要好得多。教师通过共享会生成许多观点、想法和理解，逐渐形成共同体的知识，从而激发教师群体共同的专业发展。
四、区域教师学习共同体的形式
（一）以专家指导为主的区域教师学习共同体
以专家指导为主的区域教师学习共同体是由教师和专家共同构成的团体。在这个团体中，专家根据教师专业发展的需要，在教师的观念和行动上给予专业支持，同时也从中小学教育实践中获取理论研究的素材和案例；教师在资深教育专家的指导下，开展教学和研究，从而形成教师与专家之间相互沟通协作、相互影响的关系。
（二）以交流分享为主的区域教师学习共同体
对于学校布局分散，校内学科教师人数少而且一人兼顾多个学段，无法研修的学校，这种区域教师学习共同体是基于双方自愿以及相互合作而形成的学习团队。其交流分享的形式主要有协作式的交流、案例分析式交流、网上交流分享资料等。
（三）以合作研究为主的区域教师学习共同体
以项目合作为主的区域教师学习共同体是借助教育科研项目开展的机会，调动中小学的积极性，选择一定的学校参与到项目中来，几个学校组成课题核心小组，有计划地实施项目。参与项目研究的教师，在合作研究的过程中共同承担研究任务，彼此合作，使得教师在项目研究中学习和成长，在互动合作中相互促进。
（四）以问题解决为主的区域教师学习共同体
以问题解决为主的区域教师学习共同体是指区域内各中小学在共同的愿景之下，从学校实际存在的问题出发，经过发现问题、分析问题和解决问题，使共同体成员都有自己的切身经验和感悟，在交流感受和切身体验的过程中，推进教师的学习和成长，达成共识而组成“区域教师学习共同体”。 五、网络研修的模式
（一）立足区域组建教师学习共同体
我们在对区域内教师专业发展现状及教学资源进行评估的基础上，立足于中小学校，面向广大中小学教师，依托地方（主要是区、县）有关的教育机构（包括教师培训机构、师范院校、教研室、电教馆等），组建区域教师学习共同体，并从理论和实践两个层面，边研究、边实验、边探索，开展信息技术环境下区域性教师学习共同体的实验研究。
（二）制订区域教师学习共同体活动规程
在信息技术环境下，区域教师学习共同体要有客观的活动规程和具体活动规程。区域教师学习共同体的规程一般包括：共同愿景、成员学校、学习方式、共同文化以及组织机构、制度、活动程序、经费保障等。
（三）确定区域教师学习共同体学习内容
我们根据教师专业发展需求，着重从以下几个方面进行了实践。一是以区域文化学习共同体，增强教师对优秀传统文化的认识，增强民族自豪感和自信心；二是以学校管理文化学习共同体，增强教师的归属感和身份认同感，培养教师的敬业精神；三是以各类教学指导委员会学习共同体，促进教师对专业、课程及现代教育理论的学习，丰富教师的知识结构；四是以教学方法和课堂方法改革学习共同体，提高教育的教育教学能力；五是以项目带动、专家引领提高教师的科研能力；六是以企业实践学习共同体提高教师的专业技能和动手能力；七是以团队精神促进教师的合作、互信、分享和发展意识。
构建区域教师学习共同体评价体系
①评价主体多元化。区域教师学习共同体是由教师、组织者、专家等组成的一个团体。因此，区域教师学习共同体的评价主体也应多元化和全面化，通过分析评价资料和数据，引导教师反思教学，提出改进教学的可行性意见。
②评价过程层次化。我们借用美国肯塔基大学的Thomas R.Guskey的五层次教师专业发展评价模式构建教师学习共同体评价体系。一是通过成员对教师学习共同体愿景的认同和学习过程中态度、情感来评价成员是否出于自愿参加学习共同体，是否愿意以积极的态度和合作的精神来共同促进共同体本身的发展；二是考察成员的学习效果对丰富知识结构、提高专业素养所起到的作用，从思想品德、专业和身心素质三个方面进行形成性评价；三是借助学习共同体自身和所在组织，对学习共同体进行管理，增强学习共同体的实效性；四是通过教师对习得知识的运用和实践，实现对专业发展活动效率的评价；五是以学生的发展效果为归宿，实现对教师学习共同体整体效果的评价。
③评价方法多样化。区域教师学习共同体评价主体多元化和评价过程层次化，也需要评价方法多样化。具体方法可以采用访谈评价、问卷评价、教师成长档案、学生学习情况等。
项目基金：本文是河南省教师教育课程改革研究项目的阶段性研究成果：信息技术环境下创建区域性教师学习共同体的理论与实践研究——基于河南省的调研，项目编号：2014-JSJYYB-065。
参考文献：
[1]姚金荣.开放互动 共享智慧——关于网络虚拟教研平台建设的构想[J].教育信息化.2006（24）
[2]武俊学，李向英.构建网络环境下教师学习共同体——教师专业发展的创新途径[J].现代教育技术.2006（01）
[3]况姗芸.网络学习共同体的构建[J].开放教育研究.2005（04）
[4]宋广文，魏淑华.论教师专业发展[J].教育研究.2005（07）