论文部分内容阅读
摘 要 素质通识教育是以素质教育为灵魂，以通识教育为实现方式的“全人教育”。素质通识教育目标的实现有赖于科学合理的课程和课程结构。黑龙江职业学院的经验是明晰素质通识教育的内涵、目标定位和核心任务，按照成果导向课程调整的步骤和原则，改造公共基础课程、优化思想品德课程，引入非正式课程，开发隐性课程，搭建起以学生为中心、以能力为本位、以素质为基础的高职教育素质通识教育课程框架。
关键词 素质教育；通识教育；课程结构；高职教育
中图分类号 G718.5 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2017）05-0037-04
高职教育是面向人人、面向未来、面向终身的教育，高职院校是真正提供人人有出彩机会、人人能成才的学校。高职教育要以所有学生均能成功为逻辑起点，推进学生全面发展、持续发展和个个发展，培养出符合行业企业要求、适应时代变革、具有创新创业能力的高素质高技能职业人。正因为如此，素质通识教育成为高职院校推动内涵发展、提高教育质量、提升人才培养质量的重要追求。
一、素质通识教育的内涵
（一）通识教育的内涵
通识教育（general education），也译为“普通教育”或“一般教育”[1]，19世纪初由美国博德学院的帕卡德（A.S.Packard）教授首次提出并应用于高等教育领域。20世纪30年代，清华大学校长梅贻琦提出“通识为本，专识为末”的通识教育思想。80年代中期，中国台湾学者高明士从清儒章学诚和唐儒刘知几两位古人对“通”和“识”的阐述中，得到启发，认为将“general education”翻译成“通识教育”是最恰当的，既符合国人崇“通”尚“识”的传统，又能表达当前大学推行通识教育以培养“全人”的目的与意义。同时将“liberal education”译作“自由教育”“博雅教育”等。目前，香港和台湾通用的名称有通识教育、博雅教育、全人教育等，大陆从本世纪初开始研究通识教育，并产生以“通识课 实验班”为特点的北京大学模式、以“成立通识教育为目的的本科学院”为特点的复旦大学模式、以“学分制管理的全校性通选课”为特点的武汉大学模式和以“课堂中学习、生活中体验、环境中熏陶”为特点的顺德职业技术学院模式[2]。
通识教育的“通”不是通才的“通”，即什么都知道；而是贯通的“通”，即不同学科知识能够相互通融，遇到问题时能够从比较开阔的、跨学科的视角进行思考。通识教育的“识”也非识遍一切知识，而是去识那些尽可能具有普遍价值的、通用的知识。通识教育就其性质而言，是高等教育的组成部分，是所有大学生都应该接受的非专业性教育；就其目的而言，旨在现代多元化的社会中，为受教育者提供通行于不同人群之间的知识和价值观[3]，是培养积极参与社会生活的“有社会责任感的”全面发展的社会的人和国家的公民；就其内容而言，是一种广泛的、非专业性的、非功利性的基本知识、能力、态度与价值的教育[4]。
（二）素质通识教育的涵义
素质教育是我国在20世纪80年代特殊社会时代背景下提出的。1987年，原国家教委副主任柳斌在《努力提高基础教育质量》一文中首次提出“素质教育”的概念[5]。素质教育是适合中国国情的全面发展的教育观念，在相当程度上体现了中华民族的民族优秀文化传统和人文主义精神，因而被我国人民所接受，实施素质教育，不仅重视培养的人才必须具备某些知识与技能，而且強调人才应兼容并蓄、博古通今，通融识见并赋有博雅精神。素质教育与通识教育虽然名称不同，历史背景不同，但在教育领域所起的作用和所要达到的教育目的是一致的，即“培养具有高素质的毕业生和负责任的公民”。因此，应把我国高校现行的素质教育纳入到通识教育的丰富内涵中，用已有的悠久历程和丰富积淀的通识教育理论成果来丰富素质教育的理论和实践，从而推进素质教育的延伸和发展。
通识教育反映的是一种全面、协调、平衡的教育观念，强调以知识传授为依托和骨架，来完成个体知识的均衡与和谐，不同的知识达到融会贯通[6]。素质教育直接指向人的发展，以面向全体学生、全面提高学生的基本素质为根本宗旨，强调的不单纯是知识的传授和吸取，更是一种将知识升华和内化为内在品质和外在能力与气质的教育[7]，更注重知识、文化、能力在个体身上的内化和显现。但这一内化和显现过程，需要在具备一定的文化知识基础上，通过实践活动的锻炼和检验转化为个人的能力，进一步升华为个体素质并通过具体的言行举止显现出来。换言之，素质教育是对强调知识传授为中心教育价值取向的一种纠正和调和，是通识教育的灵魂。素质是学习文化知识所追求的目标，素质教育要取得成效，必须以通识教育为基础和实现方式，最后才能达成全面提高人才素质的目标。同时，通识教育推行需要公共基础课作为载体，才能真正实现学生认知培养、能力教育、人格培育等特性，公共基础课的定位应以通识教育理念为依托，才能更好地实现高等教育的培养目标。
素质通识教育就是以素质教育为灵魂，以通识教育为实现方式的“全人教育”。素质通识教育的概念是对我国素质教育的贯彻与延伸，是对通识教育的融合与发展。素质通识教育的概念不仅要继续强调素质教育，而且这种强调将成为通识教育健康发展的关键，使中国的通识教育因为中国特有的素质教育而更有生命力和自身特色[8]。
二、高职素质通识教育的目标与任务
（一）素质通识教育的目标定位
高等职业教育培养的不仅仅是一个“就业人”，必须还是一个具有可持续发展力的“职业人”。这就要求高职教育关注学生适应生活需求的个性化发展（自然人），关注适应岗位需求的相融性发展（职业人），关注适应时代变化的能动性发展（社会人），这是教育的需求、社会的需求、更是个体长远发展的需求。为此，高等职业教育素质通识教育的目标定位为培养“人格健全”的公民。素质通识教育的实质是“和谐发展的人”的培养：第一个层面为人的教育，培养人格健全的完整人，即“全人教育”；第二个层面为公民教育，培养负责任的合格公民；第三个层面为精英专业教育，培养创新型、复合型的技术技能精英人才。高职教育的特点和使命决定了素质通识教育将以培养负责任的合格公民为最低目标，而以培养学生职业核心能力和自我发展潜力为首要任务。 （二）素质通识教育的任务定位
1.弥补高职教育专业取向缺陷
高职教育产生的社会背景是工业化或现代化，其核心精神来源于技术理性主义文化。高职教育诞生之初就注定带有专业取向的功利性、工具性缺陷。加之人们往往把“能力本位”的能力理解为技术能力，并在实践中以此为指针，重技术技能训练，轻高尚品性培育；重眼前的利益获取，轻发展的可持续性；重高职教育实际效用，缺乏发展高职教育战略眼光[9]。学生的就业率和薪资指数成为专业前景的风向标，人才培养目标直指就业市场，高职阶段所获得的知识结构和技术能力，更多是为迎合企业和人才市场的需要服务[10]。事实证明，用专业知识教育人是不够的。学生必须对美和良好的道德有深切的感受。素质通识教育的长期任务就是通过有效的教育手段，弥补高职教育专业取向缺陷。
2.促使高职教育回归本体价值
我国《高等教育法》第31条规定“高等学校应当以培养人才为中心，开展教学科学研究和社会服务，保证教育教学质量达到国家规定的标准”。高等职业院校承担着人才培养、科学研究、社会服务和文化传承四大使命。四大使命并非是并列平行的，要正确处理好四大使命的关系，把人才培养作为高职院校的根本使命放到极其重要的位置，回归以培养人才为根本任务的本源上来，强化人才培养的中心地位。以人才培养为中心，就要回归教育本体价值上，把教育出发点和归宿落实到人的全面发展上。素质通识教育的短期任务就是通过有效的教育方式，促使高职教育回归本体价值。
3.培养有社会责任的合格公民
素质通识教育作为一种教育理念，引领高职教育科学发展，促进专业教育与通识教育的交融共振、和谐发展，通过关注人的价值取向和道德追求、公民基本素养的形成实现学生的价值结构的完善，通过让学生较为全面地接触人类的基本知识和理念，实现学生知识结构的平衡；通过注重学生将来自身发展所应具备的相关能力的培养，实现学生能力结构的发展，最终实现培养有社会责任的合作公民的根本任务。
三、素质通识课程框架设计
（一）搭建素质通识课程主体框架
素质通识教育目标的实现有赖于科学合理的课程和课程框架。黑龙江职业学院引入成果导向课程开发原则和课程结构调整步骤，以学生为中心，以能力为本位，以素质为基础，改造公共基础课、优化思想品德课、引入学生活动课、开发隐性育人课，搭建素质通识正式课程和非正式课程的主体框架，具体见表1。素质通识课程主体框架包括正式课程、非正式课程和隐性课程。在培养学生某项核心素质时，是正式课程、非正式课程和隐性课程共振完成。如培养学生敬业能力时，就包括正式课程中正面教育课程、非正式课程中精彩敬业季课程和身教、言教、制教和境教的隐性课程。
（二）建构素质通识正式课程结构
将素质通识正式课程划分为素质通识特色课、素质通识基础课、素质通识应用课、素质通识跨域课，建构素质通识正式课程结构。其中，素质通识特色课程是把体现学校育人特色的学生活动纳入正式课程之中，是按照学生活动课程化、非正式课程正式化的建构原则开发的课程。素质通识基础课是原来的公共基础课程、思想品德课进行改造和优化，强化其素质教育和通识教育的功能。素质通识应用课程是将公共基础课程为专业提供工具性功能的部分进行整合提炼，强化其素质通识教育的职业教育特色。素质通识跨域课程是为培养学生跨界整合能力、创新创业能力设置的素质通识选修课。
（三）开发素质通识非正式课程结构
整合学生活动改造成素质通识课程，并按照课程教学进行管理，实现学生活动课程化。将学工部负责的学生活动整合为精彩入学季、精彩学习季、精彩敬业季和精彩实习毕业季非正式课程，将学校团委负责的学团活动整合为文化艺术节、社团文化节、爱心感恩节和创新创业节非正式课程，将二级学院和专业负责的学生活动整合分院“三赛三动”和专业“三赛三动”非正式课程，形成“四季四节六赛动”的非正式课程结构，提升了学生活动的针对性和有效性。
（四）纳入人才培养课程体系
正确处理素质通识课程与专业课程的关系、素质通识正式课程与非正式课程关系、学工部门非正式课程与学校团委非正式课程以及学工团委非正式课程与分院及专业非正式课程关系，是保证素质通识课程育人功能的有效发挥和育人靶向精准度的前提和基础。黑龙江职业学院开发出学生六项核心能力（学习成果）和权重分配法。首先，将学生核心能力按照正式课程70%和非正式课程30%的比例划分权重。其次，将正式课程按照素质通识课程占1/4，专业课程占3/4的比例关系划分出正式课程中素质通识课程能力权重。再次，将非正式课程中按照学工部、校团委非正式课程占1/4，分院专业非正式课程占3/4的比例划分出两级非正式课程能力权重。此方法有效解决了正式课程与非正式课程以及非正式课程内部的能力权重关系，明确了各自扮演的角色和承担的任务，为准确定位素质通识课程的培养目标，有效开展素质通识课教学，精准评量素质通识课学习成效，奠定了基础和条件。
四、结语
高职院校推行素质通识教育旨在培养具有健全人格和自我发展潜力的职业人， 使学生接受涵盖职业教育和通识教育的一种全面的教育。素质通识教育任务定位于彌补高职教育专业取向缺陷、促使高职教育回归本体价、培养有社会责任的合格公民，在以培养学生职业核心能力和自我发展潜力为首要任务的同时，强调重视素质教育，这也正是学生素质发展的自身需要。这是高等教育再深化的一个标志，也是高等教育质量再提升的一个标志[11]。改造公共基础课、优化思想品德课、引入学生活动课、开发隐性育人课，搭建素质通识正式课程和非正式课程的主体框架，是高职院校实施素质通识教育的探索和尝试，其做法提升了育人功能的有效发挥和育人靶向的精准度，形成了高职素质教育特色。
参 考 文 献
[1]赵书超，陈新巧.美国大学通识教育检评及启示[J].石家庄学院学报，2008（4）：120-124.
[2]黄素芳.试析中国大陆高校通识教育模式[J].广东工业大学学报：社会科学版， 2011（2）：15-17.
[3]哈佛委员会（李曼丽译）.哈佛通识教育红皮书（2010年12月版中译本）[M].北京：北京大学出版社，2010（12）：45.
[4]李曼丽，汪永铨.关于“通识教育”概念内涵的讨论[J].清华大学教育研究，1999（1）：99-100.
[5][6]彭振宇.高职院校推行通识教育：目标、内容与实现途径[J].职业技术教育，2007（7）：12-14.
[7]曹莉.关于文化素质教育与通识教育的辩证思考[J].清华大学教育研究，2007（4）：24-33.
[8]王晓典.成果导向高职课程开发[M].北京：高等教育出版社，2016：54.
[9]陆启光.论通识教育在高职教育中的特殊意义[J].顺德职业技术学院学报，2007（5）：6-9.
[10]泰芬.对抗与超越——功利化培养环境下的高职通识教育的反思[J].厦门城市职业学院学报，2014（3）：21-25.
[11]练玉春.高职素质教育：培养高素质职业人[N].光明日报，2014-05-06（14）.
关键词 素质教育；通识教育；课程结构；高职教育
中图分类号 G718.5 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2017）05-0037-04
高职教育是面向人人、面向未来、面向终身的教育，高职院校是真正提供人人有出彩机会、人人能成才的学校。高职教育要以所有学生均能成功为逻辑起点，推进学生全面发展、持续发展和个个发展，培养出符合行业企业要求、适应时代变革、具有创新创业能力的高素质高技能职业人。正因为如此，素质通识教育成为高职院校推动内涵发展、提高教育质量、提升人才培养质量的重要追求。
一、素质通识教育的内涵
（一）通识教育的内涵
通识教育（general education），也译为“普通教育”或“一般教育”[1]，19世纪初由美国博德学院的帕卡德（A.S.Packard）教授首次提出并应用于高等教育领域。20世纪30年代，清华大学校长梅贻琦提出“通识为本，专识为末”的通识教育思想。80年代中期，中国台湾学者高明士从清儒章学诚和唐儒刘知几两位古人对“通”和“识”的阐述中，得到启发，认为将“general education”翻译成“通识教育”是最恰当的，既符合国人崇“通”尚“识”的传统，又能表达当前大学推行通识教育以培养“全人”的目的与意义。同时将“liberal education”译作“自由教育”“博雅教育”等。目前，香港和台湾通用的名称有通识教育、博雅教育、全人教育等，大陆从本世纪初开始研究通识教育，并产生以“通识课 实验班”为特点的北京大学模式、以“成立通识教育为目的的本科学院”为特点的复旦大学模式、以“学分制管理的全校性通选课”为特点的武汉大学模式和以“课堂中学习、生活中体验、环境中熏陶”为特点的顺德职业技术学院模式[2]。
通识教育的“通”不是通才的“通”，即什么都知道；而是贯通的“通”，即不同学科知识能够相互通融，遇到问题时能够从比较开阔的、跨学科的视角进行思考。通识教育的“识”也非识遍一切知识，而是去识那些尽可能具有普遍价值的、通用的知识。通识教育就其性质而言，是高等教育的组成部分，是所有大学生都应该接受的非专业性教育；就其目的而言，旨在现代多元化的社会中，为受教育者提供通行于不同人群之间的知识和价值观[3]，是培养积极参与社会生活的“有社会责任感的”全面发展的社会的人和国家的公民；就其内容而言，是一种广泛的、非专业性的、非功利性的基本知识、能力、态度与价值的教育[4]。
（二）素质通识教育的涵义
素质教育是我国在20世纪80年代特殊社会时代背景下提出的。1987年，原国家教委副主任柳斌在《努力提高基础教育质量》一文中首次提出“素质教育”的概念[5]。素质教育是适合中国国情的全面发展的教育观念，在相当程度上体现了中华民族的民族优秀文化传统和人文主义精神，因而被我国人民所接受，实施素质教育，不仅重视培养的人才必须具备某些知识与技能，而且強调人才应兼容并蓄、博古通今，通融识见并赋有博雅精神。素质教育与通识教育虽然名称不同，历史背景不同，但在教育领域所起的作用和所要达到的教育目的是一致的，即“培养具有高素质的毕业生和负责任的公民”。因此，应把我国高校现行的素质教育纳入到通识教育的丰富内涵中，用已有的悠久历程和丰富积淀的通识教育理论成果来丰富素质教育的理论和实践，从而推进素质教育的延伸和发展。
通识教育反映的是一种全面、协调、平衡的教育观念，强调以知识传授为依托和骨架，来完成个体知识的均衡与和谐，不同的知识达到融会贯通[6]。素质教育直接指向人的发展，以面向全体学生、全面提高学生的基本素质为根本宗旨，强调的不单纯是知识的传授和吸取，更是一种将知识升华和内化为内在品质和外在能力与气质的教育[7]，更注重知识、文化、能力在个体身上的内化和显现。但这一内化和显现过程，需要在具备一定的文化知识基础上，通过实践活动的锻炼和检验转化为个人的能力，进一步升华为个体素质并通过具体的言行举止显现出来。换言之，素质教育是对强调知识传授为中心教育价值取向的一种纠正和调和，是通识教育的灵魂。素质是学习文化知识所追求的目标，素质教育要取得成效，必须以通识教育为基础和实现方式，最后才能达成全面提高人才素质的目标。同时，通识教育推行需要公共基础课作为载体，才能真正实现学生认知培养、能力教育、人格培育等特性，公共基础课的定位应以通识教育理念为依托，才能更好地实现高等教育的培养目标。
素质通识教育就是以素质教育为灵魂，以通识教育为实现方式的“全人教育”。素质通识教育的概念是对我国素质教育的贯彻与延伸，是对通识教育的融合与发展。素质通识教育的概念不仅要继续强调素质教育，而且这种强调将成为通识教育健康发展的关键，使中国的通识教育因为中国特有的素质教育而更有生命力和自身特色[8]。
二、高职素质通识教育的目标与任务
（一）素质通识教育的目标定位
高等职业教育培养的不仅仅是一个“就业人”，必须还是一个具有可持续发展力的“职业人”。这就要求高职教育关注学生适应生活需求的个性化发展（自然人），关注适应岗位需求的相融性发展（职业人），关注适应时代变化的能动性发展（社会人），这是教育的需求、社会的需求、更是个体长远发展的需求。为此，高等职业教育素质通识教育的目标定位为培养“人格健全”的公民。素质通识教育的实质是“和谐发展的人”的培养：第一个层面为人的教育，培养人格健全的完整人，即“全人教育”；第二个层面为公民教育，培养负责任的合格公民；第三个层面为精英专业教育，培养创新型、复合型的技术技能精英人才。高职教育的特点和使命决定了素质通识教育将以培养负责任的合格公民为最低目标，而以培养学生职业核心能力和自我发展潜力为首要任务。 （二）素质通识教育的任务定位
1.弥补高职教育专业取向缺陷
高职教育产生的社会背景是工业化或现代化，其核心精神来源于技术理性主义文化。高职教育诞生之初就注定带有专业取向的功利性、工具性缺陷。加之人们往往把“能力本位”的能力理解为技术能力，并在实践中以此为指针，重技术技能训练，轻高尚品性培育；重眼前的利益获取，轻发展的可持续性；重高职教育实际效用，缺乏发展高职教育战略眼光[9]。学生的就业率和薪资指数成为专业前景的风向标，人才培养目标直指就业市场，高职阶段所获得的知识结构和技术能力，更多是为迎合企业和人才市场的需要服务[10]。事实证明，用专业知识教育人是不够的。学生必须对美和良好的道德有深切的感受。素质通识教育的长期任务就是通过有效的教育手段，弥补高职教育专业取向缺陷。
2.促使高职教育回归本体价值
我国《高等教育法》第31条规定“高等学校应当以培养人才为中心，开展教学科学研究和社会服务，保证教育教学质量达到国家规定的标准”。高等职业院校承担着人才培养、科学研究、社会服务和文化传承四大使命。四大使命并非是并列平行的，要正确处理好四大使命的关系，把人才培养作为高职院校的根本使命放到极其重要的位置，回归以培养人才为根本任务的本源上来，强化人才培养的中心地位。以人才培养为中心，就要回归教育本体价值上，把教育出发点和归宿落实到人的全面发展上。素质通识教育的短期任务就是通过有效的教育方式，促使高职教育回归本体价值。
3.培养有社会责任的合格公民
素质通识教育作为一种教育理念，引领高职教育科学发展，促进专业教育与通识教育的交融共振、和谐发展，通过关注人的价值取向和道德追求、公民基本素养的形成实现学生的价值结构的完善，通过让学生较为全面地接触人类的基本知识和理念，实现学生知识结构的平衡；通过注重学生将来自身发展所应具备的相关能力的培养，实现学生能力结构的发展，最终实现培养有社会责任的合作公民的根本任务。
三、素质通识课程框架设计
（一）搭建素质通识课程主体框架
素质通识教育目标的实现有赖于科学合理的课程和课程框架。黑龙江职业学院引入成果导向课程开发原则和课程结构调整步骤，以学生为中心，以能力为本位，以素质为基础，改造公共基础课、优化思想品德课、引入学生活动课、开发隐性育人课，搭建素质通识正式课程和非正式课程的主体框架，具体见表1。素质通识课程主体框架包括正式课程、非正式课程和隐性课程。在培养学生某项核心素质时，是正式课程、非正式课程和隐性课程共振完成。如培养学生敬业能力时，就包括正式课程中正面教育课程、非正式课程中精彩敬业季课程和身教、言教、制教和境教的隐性课程。
（二）建构素质通识正式课程结构
将素质通识正式课程划分为素质通识特色课、素质通识基础课、素质通识应用课、素质通识跨域课，建构素质通识正式课程结构。其中，素质通识特色课程是把体现学校育人特色的学生活动纳入正式课程之中，是按照学生活动课程化、非正式课程正式化的建构原则开发的课程。素质通识基础课是原来的公共基础课程、思想品德课进行改造和优化，强化其素质教育和通识教育的功能。素质通识应用课程是将公共基础课程为专业提供工具性功能的部分进行整合提炼，强化其素质通识教育的职业教育特色。素质通识跨域课程是为培养学生跨界整合能力、创新创业能力设置的素质通识选修课。
（三）开发素质通识非正式课程结构
整合学生活动改造成素质通识课程，并按照课程教学进行管理，实现学生活动课程化。将学工部负责的学生活动整合为精彩入学季、精彩学习季、精彩敬业季和精彩实习毕业季非正式课程，将学校团委负责的学团活动整合为文化艺术节、社团文化节、爱心感恩节和创新创业节非正式课程，将二级学院和专业负责的学生活动整合分院“三赛三动”和专业“三赛三动”非正式课程，形成“四季四节六赛动”的非正式课程结构，提升了学生活动的针对性和有效性。
（四）纳入人才培养课程体系
正确处理素质通识课程与专业课程的关系、素质通识正式课程与非正式课程关系、学工部门非正式课程与学校团委非正式课程以及学工团委非正式课程与分院及专业非正式课程关系，是保证素质通识课程育人功能的有效发挥和育人靶向精准度的前提和基础。黑龙江职业学院开发出学生六项核心能力（学习成果）和权重分配法。首先，将学生核心能力按照正式课程70%和非正式课程30%的比例划分权重。其次，将正式课程按照素质通识课程占1/4，专业课程占3/4的比例关系划分出正式课程中素质通识课程能力权重。再次，将非正式课程中按照学工部、校团委非正式课程占1/4，分院专业非正式课程占3/4的比例划分出两级非正式课程能力权重。此方法有效解决了正式课程与非正式课程以及非正式课程内部的能力权重关系，明确了各自扮演的角色和承担的任务，为准确定位素质通识课程的培养目标，有效开展素质通识课教学，精准评量素质通识课学习成效，奠定了基础和条件。
四、结语
高职院校推行素质通识教育旨在培养具有健全人格和自我发展潜力的职业人， 使学生接受涵盖职业教育和通识教育的一种全面的教育。素质通识教育任务定位于彌补高职教育专业取向缺陷、促使高职教育回归本体价、培养有社会责任的合格公民，在以培养学生职业核心能力和自我发展潜力为首要任务的同时，强调重视素质教育，这也正是学生素质发展的自身需要。这是高等教育再深化的一个标志，也是高等教育质量再提升的一个标志[11]。改造公共基础课、优化思想品德课、引入学生活动课、开发隐性育人课，搭建素质通识正式课程和非正式课程的主体框架，是高职院校实施素质通识教育的探索和尝试，其做法提升了育人功能的有效发挥和育人靶向的精准度，形成了高职素质教育特色。
参 考 文 献
[1]赵书超，陈新巧.美国大学通识教育检评及启示[J].石家庄学院学报，2008（4）：120-124.
[2]黄素芳.试析中国大陆高校通识教育模式[J].广东工业大学学报：社会科学版， 2011（2）：15-17.
[3]哈佛委员会（李曼丽译）.哈佛通识教育红皮书（2010年12月版中译本）[M].北京：北京大学出版社，2010（12）：45.
[4]李曼丽，汪永铨.关于“通识教育”概念内涵的讨论[J].清华大学教育研究，1999（1）：99-100.
[5][6]彭振宇.高职院校推行通识教育：目标、内容与实现途径[J].职业技术教育，2007（7）：12-14.
[7]曹莉.关于文化素质教育与通识教育的辩证思考[J].清华大学教育研究，2007（4）：24-33.
[8]王晓典.成果导向高职课程开发[M].北京：高等教育出版社，2016：54.
[9]陆启光.论通识教育在高职教育中的特殊意义[J].顺德职业技术学院学报，2007（5）：6-9.
[10]泰芬.对抗与超越——功利化培养环境下的高职通识教育的反思[J].厦门城市职业学院学报，2014（3）：21-25.
[11]练玉春.高职素质教育：培养高素质职业人[N].光明日报，2014-05-06（14）.