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7∶50，我夹着听课本径直来到阶梯教室，发现张老师和另几位正在 交流着什么。我顺便问了一句：“今天谁上课？”张老师笑着说：“我呀！《鲸》，你都听过了，不用听了吧？”原来是她！
既然来了，还是要听一下。可今天到底怎样记录课堂教学，这成了我首先要思考的问题。张老师却一脸轻松的样子，一边准备，一边微笑着和大家打招呼，看不出丝毫的紧张和压力。
8∶00，508班的同学有序走向座位，我也确立了自己的观察方法：采用教师位置图记录，记录教师的活动，记录师生互动的区域，记录学生在互动中的人次数。观察的内容定位在开放性教学中的指导策略和学生的参与上。
记录符号如图1：教室位置图。
记录说明：
1.用箭头“→”表示老师活动的区域。
2.A表示学生主动举手答问； B表示学生被动答问；C表示学生没举手，自由回答。
3.字母直接写在学生所在的图形位置上，依次累加。
4.图表外，记录教师、学生的活动内容和方式。
【情景导入】
8∶05，教师建议学生用掌声欢迎听课教师（可能意在让学生好好表现，也算教学组织的一种形式）。然后播放鲸的录像，画面是鲸在大海里自由游弋，配乐是激昂的钢琴曲。教师随着音乐和画面进行解说。学生津津有味地观看，不时发出惊叹。
8∶07，放映结束，教师询问学生看到了什么。
教师板书课题《鲸》。
【初读理解】
8∶08，老师提示大家已经提前预习了，示意他们开始自由阅读，理解每自然段的意思，然后下讲台看学生阅读。
8∶09，老师叫停（不知道学生读完没有，按照常规读速是200字/分钟，这篇课文肯定不止200字），让学生概述每段的意思。学生举手回答的不多，主要集中在前排。老师让学生自由说（想说的自己站起来讲，一个接一个），自己在黑板上板书学生讲述的内容（不完全是学生所说的内容，多处是老师的提炼和概括）。
教师活动和学生回答记载如图2。
记录统计：
老师活动区域主要在前排，中间有6次和学生的短暂交流，或近距离看和听。
学生答问有两种，举手被点名的有2（图中A表示）次，自由发言的有5（图中C表示）次。
老师板书内容一共7句（纵向板书：很大 鲸是哺乳动物 种类 吃食呼吸 睡觉 生长）；提问人数6人，占全班人数的17％；答问个数7个，占板书（命中率）的100％；师生交流反馈1次，约占问题总数的14％。
观察分析：
最后一排答问的学生一个也没有。我在考虑，为了提高教学效率，直接进入教学设计，为后面的教学做好铺垫，此次师生互动是否为刻意安排的？教师为了节省时间，是否在活动期间对学生进行过适当的点拨？从阅读时间（只有1分钟）看，学生不可能读完课文。阅读是一个很重要的环节，学生是在读中思考、在读中理解的，即使课前进行了预习，再次阅读的权利也还是要给学生。没有深入的阅读，哪里会有深度的思考？这样看，老师引导学生快速进入教学设计中的方法虽然有效，但不可取，值得反思。
答问有2分钟（8∶09-8∶11），回答人数6人，约占全班人数的17％；答问个数7个，占老师板书的100％。阅读课文，初步理解文章的意思很重要，一方面体现学生阅读概括的能力，一方面又是在为后面的教学服务，如果在此环节中快速引入、个别理解，怎能反映、发展和了解学生的阅读能力？再看，教师在学生答问当中缺乏交流，没有形成生生之间观点的碰撞，学生间的互动成了虚设，也就是说没有将学生潜在的资源利用起来，没有充分调动学生的参与积极性，因而导致了学生答问、参与思考的人数少，课堂教学显得有些沉闷。
【再读质疑】
8∶11，老师让学生再读课文，把对鲸的描述感兴趣的地方以及不懂的词语打上记号（没有提示标记方法）。
8∶14，阅读结束。张老师回到讲台说：“发现问题的同学，请自由发言。”学生争先恐后站起来讲，有的没等上一个说完就跳起来讲，有的连续站起来几次都没有抢到发言机会，课堂气氛相当活跃……在学生发言时，老师拿起粉笔用概括性的语言，分类板书到相应的位置。
教师巡视和学生发言记录如图3。
记录统计：
提出问题学生17人，约占全班人数的47％；全班9组中有2个小组没有人发言和提问；所有发言都是自由争取方式。
学生共提出了37个问题，老师概括板书了22个，提出问题是板书问题个数的168％。
学生提问期间，张老师多在书写，指导和反馈只有2次，一次是学生重复提出问题，一次是板书完后的小结。
观察分析：
课堂发言统计充分反映了老师在教学设计中非常关注学生个性及学习方式，自由发言类似于“头脑风暴”，能够激活学生更多的创造力。但在学生思维碰撞中，老师明显缺乏具体指导。因此胆大的、爱表现的同学获得表现的机会多，更多的同学（19位）却没有机会。按理说，在“头脑风暴”初期出现后需要冷静几分钟，观察分析他人意见、整理自己思维，然后再次交流发表，这样就能充分调动全体学生的智慧，但在这堂课中却没有。
3分钟时间内，老师在教室里巡视了2圈，对学生指导9次，可第二圈基本上没有起作用。教师是否发现了问题，是否有效地对学生进行了指导？由于距离较远，我没有听见。但老师在学生读完之后，并没有发表任何见解，巡视指导的作用到底体现在哪里，也就不得而知了。
我们倡导延伸学生的思维，老师在这个环节中表现得较为突出（学生共提出37个问题，人均超过了1个），但老师所概括板书的问题只有22个，这当中重复的问题、没有价值的问题所占的比例相当大。那么什么是有价值的，价值由谁来定呢？
老师在听学生提问时，只是一味地板书（中间有7分钟），很少提醒或组织学生对问题进行辨析，以致造成重复问题多次出现（37-22=1515/22≈0.68）。其实，教学是对学生多方面能力的培养，语文教学不单是阅读、理解，对学生学会聆听他人意见、学会理解辨析他人的见解、学会多种方法获取信息也同样重要。老师在倡导学生自由发挥、个性展现的同时，要适当地传授一些实用的学习方法，不能一味地追求教学气氛。学生一旦学会想了，学会听了，学会分析了，这就是综合学习能力的表现。
【观察反思】
利用图解式进行课堂观察，首先要明确观察的目的，设计参数要有针对性；其次记录的内容也要有针对性，对需要的信息尽可能地详细具体；再次，在观察记录中，可以利用自己的简短语言对教学事件进行评价，这是瞬间的思维观点，可能在那之后就回忆不起来了。图解式课堂观察是量性观察和定性观察的结合，观察设计没有大的技术难度，但需要结合观察者的笔记式记录和短小的主观评价一同进行。
在这次观察记录中，我对学生答问的次数进行了详细记录，但对问题回答的有效性却缺乏资料说明。观察结束之后，我也有所思考：A表示举手被老师点名主动回答，其实我还可以进行改进——A1表示问题有创意，A2表示问题正确，A3表示问题缺乏新意（或错误）等，如此一来，图解式观察就会更科学和全面了。
既然来了，还是要听一下。可今天到底怎样记录课堂教学，这成了我首先要思考的问题。张老师却一脸轻松的样子，一边准备，一边微笑着和大家打招呼，看不出丝毫的紧张和压力。
8∶00，508班的同学有序走向座位，我也确立了自己的观察方法：采用教师位置图记录，记录教师的活动，记录师生互动的区域，记录学生在互动中的人次数。观察的内容定位在开放性教学中的指导策略和学生的参与上。
记录符号如图1：教室位置图。
记录说明：
1.用箭头“→”表示老师活动的区域。
2.A表示学生主动举手答问； B表示学生被动答问；C表示学生没举手，自由回答。
3.字母直接写在学生所在的图形位置上，依次累加。
4.图表外，记录教师、学生的活动内容和方式。
【情景导入】
8∶05，教师建议学生用掌声欢迎听课教师（可能意在让学生好好表现，也算教学组织的一种形式）。然后播放鲸的录像，画面是鲸在大海里自由游弋，配乐是激昂的钢琴曲。教师随着音乐和画面进行解说。学生津津有味地观看，不时发出惊叹。
8∶07，放映结束，教师询问学生看到了什么。
教师板书课题《鲸》。
【初读理解】
8∶08，老师提示大家已经提前预习了，示意他们开始自由阅读，理解每自然段的意思，然后下讲台看学生阅读。
8∶09，老师叫停（不知道学生读完没有，按照常规读速是200字/分钟，这篇课文肯定不止200字），让学生概述每段的意思。学生举手回答的不多，主要集中在前排。老师让学生自由说（想说的自己站起来讲，一个接一个），自己在黑板上板书学生讲述的内容（不完全是学生所说的内容，多处是老师的提炼和概括）。
教师活动和学生回答记载如图2。
记录统计：
老师活动区域主要在前排，中间有6次和学生的短暂交流，或近距离看和听。
学生答问有两种，举手被点名的有2（图中A表示）次，自由发言的有5（图中C表示）次。
老师板书内容一共7句（纵向板书：很大 鲸是哺乳动物 种类 吃食呼吸 睡觉 生长）；提问人数6人，占全班人数的17％；答问个数7个，占板书（命中率）的100％；师生交流反馈1次，约占问题总数的14％。
观察分析：
最后一排答问的学生一个也没有。我在考虑，为了提高教学效率，直接进入教学设计，为后面的教学做好铺垫，此次师生互动是否为刻意安排的？教师为了节省时间，是否在活动期间对学生进行过适当的点拨？从阅读时间（只有1分钟）看，学生不可能读完课文。阅读是一个很重要的环节，学生是在读中思考、在读中理解的，即使课前进行了预习，再次阅读的权利也还是要给学生。没有深入的阅读，哪里会有深度的思考？这样看，老师引导学生快速进入教学设计中的方法虽然有效，但不可取，值得反思。
答问有2分钟（8∶09-8∶11），回答人数6人，约占全班人数的17％；答问个数7个，占老师板书的100％。阅读课文，初步理解文章的意思很重要，一方面体现学生阅读概括的能力，一方面又是在为后面的教学服务，如果在此环节中快速引入、个别理解，怎能反映、发展和了解学生的阅读能力？再看，教师在学生答问当中缺乏交流，没有形成生生之间观点的碰撞，学生间的互动成了虚设，也就是说没有将学生潜在的资源利用起来，没有充分调动学生的参与积极性，因而导致了学生答问、参与思考的人数少，课堂教学显得有些沉闷。
【再读质疑】
8∶11，老师让学生再读课文，把对鲸的描述感兴趣的地方以及不懂的词语打上记号（没有提示标记方法）。
8∶14，阅读结束。张老师回到讲台说：“发现问题的同学，请自由发言。”学生争先恐后站起来讲，有的没等上一个说完就跳起来讲，有的连续站起来几次都没有抢到发言机会，课堂气氛相当活跃……在学生发言时，老师拿起粉笔用概括性的语言，分类板书到相应的位置。
教师巡视和学生发言记录如图3。
记录统计：
提出问题学生17人，约占全班人数的47％；全班9组中有2个小组没有人发言和提问；所有发言都是自由争取方式。
学生共提出了37个问题，老师概括板书了22个，提出问题是板书问题个数的168％。
学生提问期间，张老师多在书写，指导和反馈只有2次，一次是学生重复提出问题，一次是板书完后的小结。
观察分析：
课堂发言统计充分反映了老师在教学设计中非常关注学生个性及学习方式，自由发言类似于“头脑风暴”，能够激活学生更多的创造力。但在学生思维碰撞中，老师明显缺乏具体指导。因此胆大的、爱表现的同学获得表现的机会多，更多的同学（19位）却没有机会。按理说，在“头脑风暴”初期出现后需要冷静几分钟，观察分析他人意见、整理自己思维，然后再次交流发表，这样就能充分调动全体学生的智慧，但在这堂课中却没有。
3分钟时间内，老师在教室里巡视了2圈，对学生指导9次，可第二圈基本上没有起作用。教师是否发现了问题，是否有效地对学生进行了指导？由于距离较远，我没有听见。但老师在学生读完之后，并没有发表任何见解，巡视指导的作用到底体现在哪里，也就不得而知了。
我们倡导延伸学生的思维，老师在这个环节中表现得较为突出（学生共提出37个问题，人均超过了1个），但老师所概括板书的问题只有22个，这当中重复的问题、没有价值的问题所占的比例相当大。那么什么是有价值的，价值由谁来定呢？
老师在听学生提问时，只是一味地板书（中间有7分钟），很少提醒或组织学生对问题进行辨析，以致造成重复问题多次出现（37-22=1515/22≈0.68）。其实，教学是对学生多方面能力的培养，语文教学不单是阅读、理解，对学生学会聆听他人意见、学会理解辨析他人的见解、学会多种方法获取信息也同样重要。老师在倡导学生自由发挥、个性展现的同时，要适当地传授一些实用的学习方法，不能一味地追求教学气氛。学生一旦学会想了，学会听了，学会分析了，这就是综合学习能力的表现。
【观察反思】
利用图解式进行课堂观察，首先要明确观察的目的，设计参数要有针对性；其次记录的内容也要有针对性，对需要的信息尽可能地详细具体；再次，在观察记录中，可以利用自己的简短语言对教学事件进行评价，这是瞬间的思维观点，可能在那之后就回忆不起来了。图解式课堂观察是量性观察和定性观察的结合，观察设计没有大的技术难度，但需要结合观察者的笔记式记录和短小的主观评价一同进行。
在这次观察记录中，我对学生答问的次数进行了详细记录，但对问题回答的有效性却缺乏资料说明。观察结束之后，我也有所思考：A表示举手被老师点名主动回答，其实我还可以进行改进——A1表示问题有创意，A2表示问题正确，A3表示问题缺乏新意（或错误）等，如此一来，图解式观察就会更科学和全面了。