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摘要：初三化学复习课的目的在于使学生巩固所学知识，提高其运用知识解决实际问题的能力，同时提升学生的思维品质。有效的课堂提问，既能激发学生的学习兴趣，更能提高课堂教学效率。本文结合文献及笔者实践提出了初三化学复习课教学问题设计的策略，旨在提高复习效率，为复习课的实施提供有益探索。
关键词：初三化学复习课;教学问题设计;策略
引言
《中国学生发展核心素养》要求学生具有问题意识及解决问题的能力。学生问题意识的增强与课堂教学密不可分。课堂提问是教师开启学生心智、促进学生思维、增强学生主动参与意识的基本控制手段。当前部分复习课上，提问只是单调地重复知识点;提出问题后，师生、生生之间的互动不够充分，没有很好地处理好复习知识与培养能力的关系。鉴于此，本文结合文献及笔者教学实践提出初三化学复习课教学问题设计的策略，旨在调动学生的复习积极性，提高学生分析与解决问题的能力，同时为提高教师复习课的教学水平做出有益探索。
一、初三化学复习课教学问题设计的涵义
初三化学复习课是在学生学完了初三化学的某一个单元或全部内容之后，进行的系统、全面的回顾与整理。笔者认为，教师在复习课备课过程中，需要围绕学生已经学过的知识，根据一定的原则与方法，设计出能够突出学生“内化学习”，调动学生思维技能进行思考的问题。课堂上要以提出问题、分析问题、解决问题为线索，帮助学生对已学知识重新回顾，梳理综合，从而形成知识体系。
二、初三化学复习课教学问题设计的策略
笔者结合文献及自身实践，总结出初三化学复习课教学问题设计的策略如下：
（一）创设情境，整体设计
高效的复习课必须对相关联的内容加以整合、提炼，使学习具有一定的新鲜感和陌生度，以此激发学生的学习兴趣。如有老师以“鱼在旅途”为情境，将人、自然与空气关联起来，将氧气和二氧化碳之间关联起来[1]。基于真实任务情境的复习课问题设计，能让学生在新旧知识间建立起实质性的联系，在解决新问题的过程中复习旧知识，提高学生解决实际问题的能力。
（二）立足基础，重视开放
维果茨基的“最近发展区”理论认为：那些与学生已有知识经验密切联系，具有一定思维容量和思维强度，需要经过学生努力思考才能解决的问题才算最适度的问题。因此，在复习课的“温故”环节，可以较多地设置记忆性和解释性问题;在“知新”环节，应设计一些统整性和创造性问题[2]。例如，笔者在实施复习课“二氧化碳的转化”时，先设计了一系列问题引导学生对与CO2有关的化学方程式进行梳理，又设计了“构建以CO2为核心的网络图”和“编制相关的推断题”这样的综合性和开放性问题，促进学生掌握核心知识，并加深对其的理解和应用。
（三）层层递进，剥丝抽茧
不同学生的心理特点、知识及经验基础的差异是客观存在的。要实现不同学生在原有基础上的最大发展，就必须体现问题的层次性。化学作为一门自然科学，很多知识都富有明确的逻辑层次结构。有学者倡导采用追问的方式引导学生对学习进行深度加工，以培养学生多方面的能力，发展学生的学科核心素养[3]。实践表明，通过追问，学生的思维过程更加清晰，分析和解决问题的能力得到提升。
（四）依托实验，突破难点
化学是一门以实验为基础的科学。笔者在复习课教学中会把学生的部分易错点设置成相应的实验问题予以突破。例如，学生经常将用于实验室制取二氧化碳的稀盐酸和石灰石写成稀盐酸和碳酸钙（CaCO3）。对此，笔者将碳酸钙粉末与石灰石对比展示，让学生回答二者的区别并猜测碳酸钙粉末与稀盐酸混合的实验现象。随后，进行实验验证。实践表明，该问题的设计不仅使学生获取了化学知识，还提高了其化学复习的兴趣和效果。
（五）分类比较，相得益彰
根据共同点将事物化分为一类，根据差异点将事物划分为不同的类，这个过程就是分类。比较是区别对象之间的共同点和不同点的一种科学逻辑方法。在运用分类方法设计问题的同时，也必须注重比较方法的运用[4]。例如，学生对复分解反应、置换反应、非基本反应类型的分类容易混淆。笔者设计了如下问题：“这三类反应有什么相同点和不同点？”学生观察发现，相同点是两种物质反应，生成另外两种物质，不同点在于反应物和生成物的物质类别不同。通过进一步设问：“单质和化合物有何不同？”、“氢氧化钠和二氧化碳的反应为什么不是复分解反应？”等，引导学生加深对单质和化合物以及复分解反应特点的认识，从而突破这一重难点。
（六）构建网络，加强联结
复习时要把局部的、零碎的知识按化学的逻辑结构及知识之间的内在关系进行纵横联系，使之结构化、网络化，形成整体性的认知框架，从而完善学生的化学认知结构[5]。复习时可以引导或鼓励学生完成以下几类网络图：核心物质的性质或转化关系网络图、单元整体知识复习网络图、物质的分类网络图等。
（七）聚焦关键，以变促学
马飞龙等人提出的变异理论认为经验变异是有效审辨的关键及学习的主要机制，没有变易就没有学习。造成学生学习障碍的主要原因就是教师没有帮助学生辨识学习内容的关键属性[6]。笔者认为，常说的“以不变应万变”中的“不变”正是学习内容的关键属性，“万变”的正是学习内容的不同情境或形式。如在氢氧化钠变质问题的复习中，笔者引导学生发现问题的关键点在于氢氧化钠和碳酸钠的化学性质，从离子角度看，是氢氧根离子和碳酸根离子的检验问题。随后，遵循变易理论原理，找到情境不同，但核心问题相同的题目加以巩固练习，效果较好。
总体而言，上述七点策略相互促进、相互渗透、密不可分。
结语
实践表明，经过设计的复习课教学问题能激發学生的复习兴趣，提高其复习效果。希望本文能够为初三化学复习课教学问题设计的实践提供借鉴。
参考文献
[1]杨玉琴，赵华. 核心素养视域下的初中化学专题复习课教学策略——以“我们周围的空气”复习课为例[J].化学教学，2018，（6）：41-47.
[2]梅伟权.例谈初中化学单元复习课的有效策略[J].化学教学，2015，（11）：45-48.
[3]吴海霞.追问：一种指向深度学习的教学行为方式[J].化学教与学，2020，（4）：37-39.
[4]吴俊明.分类观是化学学科的基本观念吗[J].化学教学，2015，（4）：3-5，52.
[5]王亚莉.初中化学课堂教学问题设计[M].上海：上海社会科学院出版社，2014.307-367.
[6]张勇.以变促学：变易理论对高效课堂的启示[J].课程教学研究，2016，（2）：12-16.
关键词：初三化学复习课;教学问题设计;策略
引言
《中国学生发展核心素养》要求学生具有问题意识及解决问题的能力。学生问题意识的增强与课堂教学密不可分。课堂提问是教师开启学生心智、促进学生思维、增强学生主动参与意识的基本控制手段。当前部分复习课上，提问只是单调地重复知识点;提出问题后，师生、生生之间的互动不够充分，没有很好地处理好复习知识与培养能力的关系。鉴于此，本文结合文献及笔者教学实践提出初三化学复习课教学问题设计的策略，旨在调动学生的复习积极性，提高学生分析与解决问题的能力，同时为提高教师复习课的教学水平做出有益探索。
一、初三化学复习课教学问题设计的涵义
初三化学复习课是在学生学完了初三化学的某一个单元或全部内容之后，进行的系统、全面的回顾与整理。笔者认为，教师在复习课备课过程中，需要围绕学生已经学过的知识，根据一定的原则与方法，设计出能够突出学生“内化学习”，调动学生思维技能进行思考的问题。课堂上要以提出问题、分析问题、解决问题为线索，帮助学生对已学知识重新回顾，梳理综合，从而形成知识体系。
二、初三化学复习课教学问题设计的策略
笔者结合文献及自身实践，总结出初三化学复习课教学问题设计的策略如下：
（一）创设情境，整体设计
高效的复习课必须对相关联的内容加以整合、提炼，使学习具有一定的新鲜感和陌生度，以此激发学生的学习兴趣。如有老师以“鱼在旅途”为情境，将人、自然与空气关联起来，将氧气和二氧化碳之间关联起来[1]。基于真实任务情境的复习课问题设计，能让学生在新旧知识间建立起实质性的联系，在解决新问题的过程中复习旧知识，提高学生解决实际问题的能力。
（二）立足基础，重视开放
维果茨基的“最近发展区”理论认为：那些与学生已有知识经验密切联系，具有一定思维容量和思维强度，需要经过学生努力思考才能解决的问题才算最适度的问题。因此，在复习课的“温故”环节，可以较多地设置记忆性和解释性问题;在“知新”环节，应设计一些统整性和创造性问题[2]。例如，笔者在实施复习课“二氧化碳的转化”时，先设计了一系列问题引导学生对与CO2有关的化学方程式进行梳理，又设计了“构建以CO2为核心的网络图”和“编制相关的推断题”这样的综合性和开放性问题，促进学生掌握核心知识，并加深对其的理解和应用。
（三）层层递进，剥丝抽茧
不同学生的心理特点、知识及经验基础的差异是客观存在的。要实现不同学生在原有基础上的最大发展，就必须体现问题的层次性。化学作为一门自然科学，很多知识都富有明确的逻辑层次结构。有学者倡导采用追问的方式引导学生对学习进行深度加工，以培养学生多方面的能力，发展学生的学科核心素养[3]。实践表明，通过追问，学生的思维过程更加清晰，分析和解决问题的能力得到提升。
（四）依托实验，突破难点
化学是一门以实验为基础的科学。笔者在复习课教学中会把学生的部分易错点设置成相应的实验问题予以突破。例如，学生经常将用于实验室制取二氧化碳的稀盐酸和石灰石写成稀盐酸和碳酸钙（CaCO3）。对此，笔者将碳酸钙粉末与石灰石对比展示，让学生回答二者的区别并猜测碳酸钙粉末与稀盐酸混合的实验现象。随后，进行实验验证。实践表明，该问题的设计不仅使学生获取了化学知识，还提高了其化学复习的兴趣和效果。
（五）分类比较，相得益彰
根据共同点将事物化分为一类，根据差异点将事物划分为不同的类，这个过程就是分类。比较是区别对象之间的共同点和不同点的一种科学逻辑方法。在运用分类方法设计问题的同时，也必须注重比较方法的运用[4]。例如，学生对复分解反应、置换反应、非基本反应类型的分类容易混淆。笔者设计了如下问题：“这三类反应有什么相同点和不同点？”学生观察发现，相同点是两种物质反应，生成另外两种物质，不同点在于反应物和生成物的物质类别不同。通过进一步设问：“单质和化合物有何不同？”、“氢氧化钠和二氧化碳的反应为什么不是复分解反应？”等，引导学生加深对单质和化合物以及复分解反应特点的认识，从而突破这一重难点。
（六）构建网络，加强联结
复习时要把局部的、零碎的知识按化学的逻辑结构及知识之间的内在关系进行纵横联系，使之结构化、网络化，形成整体性的认知框架，从而完善学生的化学认知结构[5]。复习时可以引导或鼓励学生完成以下几类网络图：核心物质的性质或转化关系网络图、单元整体知识复习网络图、物质的分类网络图等。
（七）聚焦关键，以变促学
马飞龙等人提出的变异理论认为经验变异是有效审辨的关键及学习的主要机制，没有变易就没有学习。造成学生学习障碍的主要原因就是教师没有帮助学生辨识学习内容的关键属性[6]。笔者认为，常说的“以不变应万变”中的“不变”正是学习内容的关键属性，“万变”的正是学习内容的不同情境或形式。如在氢氧化钠变质问题的复习中，笔者引导学生发现问题的关键点在于氢氧化钠和碳酸钠的化学性质，从离子角度看，是氢氧根离子和碳酸根离子的检验问题。随后，遵循变易理论原理，找到情境不同，但核心问题相同的题目加以巩固练习，效果较好。
总体而言，上述七点策略相互促进、相互渗透、密不可分。
结语
实践表明，经过设计的复习课教学问题能激發学生的复习兴趣，提高其复习效果。希望本文能够为初三化学复习课教学问题设计的实践提供借鉴。
参考文献
[1]杨玉琴，赵华. 核心素养视域下的初中化学专题复习课教学策略——以“我们周围的空气”复习课为例[J].化学教学，2018，（6）：41-47.
[2]梅伟权.例谈初中化学单元复习课的有效策略[J].化学教学，2015，（11）：45-48.
[3]吴海霞.追问：一种指向深度学习的教学行为方式[J].化学教与学，2020，（4）：37-39.
[4]吴俊明.分类观是化学学科的基本观念吗[J].化学教学，2015，（4）：3-5，52.
[5]王亚莉.初中化学课堂教学问题设计[M].上海：上海社会科学院出版社，2014.307-367.
[6]张勇.以变促学：变易理论对高效课堂的启示[J].课程教学研究，2016，（2）：12-16.