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摘要：本文就我国教育学研究现状中出现的诸多困境尝试进行了分析，同时提出教育学研究只有在困境中立足现实，正视存在的问题，加强自我反思与自我完善方能创造美好的学科发展与理论创新的未来。
关键词：教育学研究； 困境； 实践
教育学自独立直至现在，一直步履蹒跚地向前迈进与发展。它从最初与哲学的混沌融合到分离出来其地位在不断地确立起来，但与此同时有关其理论本身就不断地受到来自各方面的质疑与批评，质疑其学科存在的必要性。“人们把它看作是不切实际的无关紧要的东西”认为它不能提出什么实质性的要求。教育决策者也认为，有这样的理论和没这样的理论一样，对教育决策无甚影响；而教育工作者时常抱怨，理论不能解决实际问题。正是由于我们众多的学者在为教育学的合法性进行辩护，才使得我们对教育学的科学性和学科地位有了一些自信。
以上的种种质疑固然与人们对教育理论的误解有关，但教育学研究现状的尴尬与困境更与教育学理论自身存在的问题密不可分。尽管有的学者已从元教育学理论的角度来探索教育理论本身的一些问题，但教育学所面临的困境并未得到根本的解决。那么，对教育学合法性的最有力的辩护就是勇敢正视并找出自身存在的问题症结从而寻找相应的出路才是上策。
本文就以下方面做一些思考。
一、发展态势的追随与回归
“教育学作为一门科学应有自己的概念及表达方式。”赫而巴特也曾指出：教育学应尽可能严格地保持自身的概念，并进而培植出独立的思想，从而可能成为研究范围的中心，“而不再有这样的危险，象偏僻的被占领的区域一样受到外人治理。”那么也就是从赫而巴特始就开始致力于教育学的独立及以后生存发展的空间。那么在若干年后的今天，教育学仍在受到外人的“治理”，尤受哲学的牵引，着实让人有些费解，曾经哲学的参与为教育学带来了诸多富有生命力的思想与无以伦比的睿智，但从其终极追求上来说，教育学作为一门学科，必须为教育服务，而不是一味地追随哲学，甚而客观上丰富和促进了哲学的发展。借鉴与汲取哲学的思想与方法论无可厚非，而且必不可少，但需要明确的是这种汲取与借鉴根本上是为了促进教育学及教育的发展，而并非为了时尚而追随。“一门学科过多的依赖哲学也是该学科的一种悲哀”。反观我们的教育学，哲学味无处不在，从教育规律、教育目的、教育价值、到师生关系、课程改革等等，时时依附于“哲学的灵魂”之中。不仅在研究内容的表述上有哲学化倾向，而且在研究问题的热点追随上也表现出“唯哲学是从”的思想。
虽然赫而巴特为教育学定下了以哲学和心理学为基础的论调，但也不是让我们把哲学当作教育学的基础理论来研究和发展。所以，一些学者提出“在哲学面前，教育学失去了自我”，似乎也不过分。
那么，教育学的发展繁荣不是盲从其它学科所能换来的，一方面它需要我们的研究者对教育学科的准确定位与把握，避免从众心理；另一方面，我们要有责任意识，尊重实践，回归到教育现实勤于思索，克服浮躁作风和功利主义思想。教育学应始终恪守自己服务于教育的立场，对哲学成果的借鉴与汲取都要立足于促进教育发展的基础之上，进而去追寻教育领域自身的规律和存在的问题，致力于教育研究自身价值的实现，不舍本求末，放弃自己应该承担的使命与职责。
二、概念定义的泛化与规范定位
“概念的泛化是指概念的内涵越来越抽象，概念的外延越来越大。”翻看我们现今的教育学类的书籍，便不难看出这一倾向。但往往被认为是对以往理论或概念的革新与超越，就单单不考虑概念之间的诸多分工与相互关系。
例如，“课程”一词，原意指“所有教学科目的总和”，后来演变为即包含课程开发，又包括教学过程；再后来既包括学科课程，又包括活动课程（课外活动），甚至包括模仿教学和陶冶教学在内的大课程。可以说这里的“课程”已不再是课程，即将等同于“教育”了。当然这里并不是挖空心思去攻击某些改革，也尚且知道避开从概念到概念的饶舌，但概念泛化的直接后果我们可以试想：不同概念的内涵相互渗透，概念的外延相互包容，分不清彼与此，容易使人们抓不住事物的本质特征，导致体系的逻辑混乱。这里面除了以“理念”来定义概念外，就是没有按照逻辑规则来下定义。
当然，概念定义泛化的现象与许多因素有关，同时与教育学拥有越来越多的子学科不无关系。各子学科需要拓展研究领域，努力或不自觉地从其他子学科或教育学本身“借用”概念和领域。笔者认为，子学科都应为其领域的生存与发展而努力，在交叉及相关学科领域的研究本无可厚非，但也不能放弃原则，导致简单概念的复杂化。
那么，在对概念下定义时，既要强调它与其它相关概念的区别与联系，又要在“引进”时进行一些恰当的定位。
三、研究的表层性与实践化
随着教育学分支学科的不断增多，许多学者都已在重新审视教育学大家庭的相关问题，诸如“表面看来枝繁叶茂，对教育学的研究也进行得热热闹闹”。“表面繁荣，实质空虚”，“教育理论功效低下”等责难，甚至更有“教育学终结”的论调。问题症结何在？究其原因主要是我们的教育学理论研究在某种程度上满足于做表面文章，没有形成自己稳固的深刻的理论体系，不能很好地扎根于实践和解决富于时代性的实际问题。
由此，一些学者也认为，这种现象表现在两方面：一是教育学研究等同于教育政策的注释。“中国传统的学术思维模式是把学术研究建立在预设的道德立场和政治立场上。”即学术对政治的依附。那么，从现实中我们也不难发现，学术研究对教育决策的导向作用的微不足道。作为教育研究者本身，也习惯于对教育政策作注释与说明，而忘却了研究的先行性和导向功能。假设我们的研究者能脚踏实地，善于发现教育实践中亟待解决的各层面的问题，并能提出我们的理论研究和可行性的解决办法，那么教育决策者何尝不想拿来尝试一番而去苦思冥想或四处寻找“智囊”呢？二是理论研究低水平重复。在研究模式和方法上一味依赖于思辩和浅层次的经验总结，缺少严密的逻辑推理和令人信服的实证研究。在研究内容上有赶“热点”现象。同时，也缺少必要的中介来促进研究者之间的相互了解与相互切磋，使得研究者之间同时独立研究相同的问题，造成资源的浪费，也影响了成果的深度和应用价值。
“实践是检验真理的唯一标准。”任何再好的理论离开了与之相适应的实践土壤便会失去其存在的价值。教育学既是实践，同时又是一种理论。既是先验思想，又是经验实证参半的独特体系。那么研究者只有把自己进行准确地定位，深深扎根于实践，为实践服务，方能显出教育学应有的勃勃生机。
四、研究范式的局限与嬗变
美国哲学家库恩曾指出：“所谓范式就是一种科学信念以及与这种信念相联系的研究方法论的集合体。”“范式的嬗变，也就意味着科学信念与研究方法论的改变和科学家共同体的改组与重构，科学正是在这一过程中向前发展。”
考察教育学的历史我们可以发现，研究范式的嬗变，促进了教育学理论的形成、进步与发展。在传统的研究方式之间，任何一种教育学理论都包含着某种特殊范式的组合，以综合为特征的当代教育学，更是不同研究范式之间的渗透、互补的结果。
近些年来我国教育学的研究方法有了教大的发展，呈现出多元化、相互交融的研究范式，但尚存在着一些问题和局限。它首先表现在研究过程中使用的方式方法单一落后，比如主要运用思辩方法，或更多的结合经验总结、浅层次的实验等方法，对于自然科学及其它社会科学的方法模式很少借鉴和使用；其次表现在思维方法的教条化和片面化，表现在实践中唯书、唯上的思维方式和学术倾向。当遇到新问题时，不是从实践中找到原因和机制，而是从著作中寻求支持，对于许多富有时代性的实践问题，缺少多纬度的思考和现实中的确证与互证。
教育学的研究，实际上不乏从各门学科中借鉴某些方法而构成其独特的理论，单纯属于某一学科的方法是不存在的。科学研究的实践和理论的发展离不开不同性质的研究方法之间的互补与有机组合。那么时代在变，我们的教育学研究也需要变革。要改变当前这种困境，就不能满足于对教育学表层枝节的增删上，而要实现其深层次的变革。有的学者也曾提出，这种深层次的变革的核心机制在于寻找新的范式，在保持自身本性与宗旨的基础上，增强与其它学科的平等的、多层次的对话与交流，这将是我国教育学获得新的发展的最佳突破口。
五、标准参照的西化和中国特色的构建
教育学出生于西方，所以我们习惯于以西方的理论、学派为讨论问题的逻辑框架和突破口。拿西方的教育发展的规律来解决发生在中国土地上的教育改革。甚而以洋标准作为评价中国一切教育活动及研究的依据。例如，国外注重实证研究，可能出现了科学主义的倾向，而我国惯有重思辩轻实证的传统，实证研究才刚刚起步，也要大力批判实证主义和科学主义。“把我们的文化阵地变成了西方思想的跑马场。”
那么，要逐步扭转这样的困境，我国的研究者就需要立足于本土，进行一定程度的实证研究，扎根于中国现今的教育实际进行思考，同时注意把外来东西进行过滤和创新，使之为中国本土化的研究服务，真正在占世界人口四分之一的中国的土壤中开出傲视群芳的中国式的教育学。
现今中国的教育学面临诸多的责难，被认为到处是“误区”、“偏差”，那么它的未来何在？我认为我们的研究者也不能听风就是雨，更不能自暴自弃。因为，正是教育学自身地位的日益提高，才受到诸多的关注与评价。有发展才能凸现不足。那种不负责任、不进行深入研究的倾向是靠不住的，评价教育学的研究现状需要持科学的态度和精神。当然，我们的教育学研究只有在敞亮自身接受评判及自我反思的基础上进行自我定位，才能最大程度地更新和完善自己，使教育学的学科发展永远充满自信和活力！
参考文献：
[1].郭元祥. 关于教育学研究现状的评价，华中师范大学学报，1997,1
[2].杜时忠. 教育学研究什么，教育评论，1997, 3
[3].刘黔敏. 建设中国特色的教育学：挑战与应答，教育理论与实践，2004
[4].吕福松. 关于教育学理论研究的思考，江西农业大学学报，2004,12
[5].王嘉毅等. 试论我国教育科学研究方法的更新，教育导刊，1997, 6
[6].汪基德等. 我国教育学研究的偏向与成因，教育科学，2004,6
[7]. 郭元祥关于教育学研究的科学性的若干问题思考,华中师范大学学报, 1997, 1
关键词：教育学研究； 困境； 实践
教育学自独立直至现在，一直步履蹒跚地向前迈进与发展。它从最初与哲学的混沌融合到分离出来其地位在不断地确立起来，但与此同时有关其理论本身就不断地受到来自各方面的质疑与批评，质疑其学科存在的必要性。“人们把它看作是不切实际的无关紧要的东西”认为它不能提出什么实质性的要求。教育决策者也认为，有这样的理论和没这样的理论一样，对教育决策无甚影响；而教育工作者时常抱怨，理论不能解决实际问题。正是由于我们众多的学者在为教育学的合法性进行辩护，才使得我们对教育学的科学性和学科地位有了一些自信。
以上的种种质疑固然与人们对教育理论的误解有关，但教育学研究现状的尴尬与困境更与教育学理论自身存在的问题密不可分。尽管有的学者已从元教育学理论的角度来探索教育理论本身的一些问题，但教育学所面临的困境并未得到根本的解决。那么，对教育学合法性的最有力的辩护就是勇敢正视并找出自身存在的问题症结从而寻找相应的出路才是上策。
本文就以下方面做一些思考。
一、发展态势的追随与回归
“教育学作为一门科学应有自己的概念及表达方式。”赫而巴特也曾指出：教育学应尽可能严格地保持自身的概念，并进而培植出独立的思想，从而可能成为研究范围的中心，“而不再有这样的危险，象偏僻的被占领的区域一样受到外人治理。”那么也就是从赫而巴特始就开始致力于教育学的独立及以后生存发展的空间。那么在若干年后的今天，教育学仍在受到外人的“治理”，尤受哲学的牵引，着实让人有些费解，曾经哲学的参与为教育学带来了诸多富有生命力的思想与无以伦比的睿智，但从其终极追求上来说，教育学作为一门学科，必须为教育服务，而不是一味地追随哲学，甚而客观上丰富和促进了哲学的发展。借鉴与汲取哲学的思想与方法论无可厚非，而且必不可少，但需要明确的是这种汲取与借鉴根本上是为了促进教育学及教育的发展，而并非为了时尚而追随。“一门学科过多的依赖哲学也是该学科的一种悲哀”。反观我们的教育学，哲学味无处不在，从教育规律、教育目的、教育价值、到师生关系、课程改革等等，时时依附于“哲学的灵魂”之中。不仅在研究内容的表述上有哲学化倾向，而且在研究问题的热点追随上也表现出“唯哲学是从”的思想。
虽然赫而巴特为教育学定下了以哲学和心理学为基础的论调，但也不是让我们把哲学当作教育学的基础理论来研究和发展。所以，一些学者提出“在哲学面前，教育学失去了自我”，似乎也不过分。
那么，教育学的发展繁荣不是盲从其它学科所能换来的，一方面它需要我们的研究者对教育学科的准确定位与把握，避免从众心理；另一方面，我们要有责任意识，尊重实践，回归到教育现实勤于思索，克服浮躁作风和功利主义思想。教育学应始终恪守自己服务于教育的立场，对哲学成果的借鉴与汲取都要立足于促进教育发展的基础之上，进而去追寻教育领域自身的规律和存在的问题，致力于教育研究自身价值的实现，不舍本求末，放弃自己应该承担的使命与职责。
二、概念定义的泛化与规范定位
“概念的泛化是指概念的内涵越来越抽象，概念的外延越来越大。”翻看我们现今的教育学类的书籍，便不难看出这一倾向。但往往被认为是对以往理论或概念的革新与超越，就单单不考虑概念之间的诸多分工与相互关系。
例如，“课程”一词，原意指“所有教学科目的总和”，后来演变为即包含课程开发，又包括教学过程；再后来既包括学科课程，又包括活动课程（课外活动），甚至包括模仿教学和陶冶教学在内的大课程。可以说这里的“课程”已不再是课程，即将等同于“教育”了。当然这里并不是挖空心思去攻击某些改革，也尚且知道避开从概念到概念的饶舌，但概念泛化的直接后果我们可以试想：不同概念的内涵相互渗透，概念的外延相互包容，分不清彼与此，容易使人们抓不住事物的本质特征，导致体系的逻辑混乱。这里面除了以“理念”来定义概念外，就是没有按照逻辑规则来下定义。
当然，概念定义泛化的现象与许多因素有关，同时与教育学拥有越来越多的子学科不无关系。各子学科需要拓展研究领域，努力或不自觉地从其他子学科或教育学本身“借用”概念和领域。笔者认为，子学科都应为其领域的生存与发展而努力，在交叉及相关学科领域的研究本无可厚非，但也不能放弃原则，导致简单概念的复杂化。
那么，在对概念下定义时，既要强调它与其它相关概念的区别与联系，又要在“引进”时进行一些恰当的定位。
三、研究的表层性与实践化
随着教育学分支学科的不断增多，许多学者都已在重新审视教育学大家庭的相关问题，诸如“表面看来枝繁叶茂，对教育学的研究也进行得热热闹闹”。“表面繁荣，实质空虚”，“教育理论功效低下”等责难，甚至更有“教育学终结”的论调。问题症结何在？究其原因主要是我们的教育学理论研究在某种程度上满足于做表面文章，没有形成自己稳固的深刻的理论体系，不能很好地扎根于实践和解决富于时代性的实际问题。
由此，一些学者也认为，这种现象表现在两方面：一是教育学研究等同于教育政策的注释。“中国传统的学术思维模式是把学术研究建立在预设的道德立场和政治立场上。”即学术对政治的依附。那么，从现实中我们也不难发现，学术研究对教育决策的导向作用的微不足道。作为教育研究者本身，也习惯于对教育政策作注释与说明，而忘却了研究的先行性和导向功能。假设我们的研究者能脚踏实地，善于发现教育实践中亟待解决的各层面的问题，并能提出我们的理论研究和可行性的解决办法，那么教育决策者何尝不想拿来尝试一番而去苦思冥想或四处寻找“智囊”呢？二是理论研究低水平重复。在研究模式和方法上一味依赖于思辩和浅层次的经验总结，缺少严密的逻辑推理和令人信服的实证研究。在研究内容上有赶“热点”现象。同时，也缺少必要的中介来促进研究者之间的相互了解与相互切磋，使得研究者之间同时独立研究相同的问题，造成资源的浪费，也影响了成果的深度和应用价值。
“实践是检验真理的唯一标准。”任何再好的理论离开了与之相适应的实践土壤便会失去其存在的价值。教育学既是实践，同时又是一种理论。既是先验思想，又是经验实证参半的独特体系。那么研究者只有把自己进行准确地定位，深深扎根于实践，为实践服务，方能显出教育学应有的勃勃生机。
四、研究范式的局限与嬗变
美国哲学家库恩曾指出：“所谓范式就是一种科学信念以及与这种信念相联系的研究方法论的集合体。”“范式的嬗变，也就意味着科学信念与研究方法论的改变和科学家共同体的改组与重构，科学正是在这一过程中向前发展。”
考察教育学的历史我们可以发现，研究范式的嬗变，促进了教育学理论的形成、进步与发展。在传统的研究方式之间，任何一种教育学理论都包含着某种特殊范式的组合，以综合为特征的当代教育学，更是不同研究范式之间的渗透、互补的结果。
近些年来我国教育学的研究方法有了教大的发展，呈现出多元化、相互交融的研究范式，但尚存在着一些问题和局限。它首先表现在研究过程中使用的方式方法单一落后，比如主要运用思辩方法，或更多的结合经验总结、浅层次的实验等方法，对于自然科学及其它社会科学的方法模式很少借鉴和使用；其次表现在思维方法的教条化和片面化，表现在实践中唯书、唯上的思维方式和学术倾向。当遇到新问题时，不是从实践中找到原因和机制，而是从著作中寻求支持，对于许多富有时代性的实践问题，缺少多纬度的思考和现实中的确证与互证。
教育学的研究，实际上不乏从各门学科中借鉴某些方法而构成其独特的理论，单纯属于某一学科的方法是不存在的。科学研究的实践和理论的发展离不开不同性质的研究方法之间的互补与有机组合。那么时代在变，我们的教育学研究也需要变革。要改变当前这种困境，就不能满足于对教育学表层枝节的增删上，而要实现其深层次的变革。有的学者也曾提出，这种深层次的变革的核心机制在于寻找新的范式，在保持自身本性与宗旨的基础上，增强与其它学科的平等的、多层次的对话与交流，这将是我国教育学获得新的发展的最佳突破口。
五、标准参照的西化和中国特色的构建
教育学出生于西方，所以我们习惯于以西方的理论、学派为讨论问题的逻辑框架和突破口。拿西方的教育发展的规律来解决发生在中国土地上的教育改革。甚而以洋标准作为评价中国一切教育活动及研究的依据。例如，国外注重实证研究，可能出现了科学主义的倾向，而我国惯有重思辩轻实证的传统，实证研究才刚刚起步，也要大力批判实证主义和科学主义。“把我们的文化阵地变成了西方思想的跑马场。”
那么，要逐步扭转这样的困境，我国的研究者就需要立足于本土，进行一定程度的实证研究，扎根于中国现今的教育实际进行思考，同时注意把外来东西进行过滤和创新，使之为中国本土化的研究服务，真正在占世界人口四分之一的中国的土壤中开出傲视群芳的中国式的教育学。
现今中国的教育学面临诸多的责难，被认为到处是“误区”、“偏差”，那么它的未来何在？我认为我们的研究者也不能听风就是雨，更不能自暴自弃。因为，正是教育学自身地位的日益提高，才受到诸多的关注与评价。有发展才能凸现不足。那种不负责任、不进行深入研究的倾向是靠不住的，评价教育学的研究现状需要持科学的态度和精神。当然，我们的教育学研究只有在敞亮自身接受评判及自我反思的基础上进行自我定位，才能最大程度地更新和完善自己，使教育学的学科发展永远充满自信和活力！
参考文献：
[1].郭元祥. 关于教育学研究现状的评价，华中师范大学学报，1997,1
[2].杜时忠. 教育学研究什么，教育评论，1997, 3
[3].刘黔敏. 建设中国特色的教育学：挑战与应答，教育理论与实践，2004
[4].吕福松. 关于教育学理论研究的思考，江西农业大学学报，2004,12
[5].王嘉毅等. 试论我国教育科学研究方法的更新，教育导刊，1997, 6
[6].汪基德等. 我国教育学研究的偏向与成因，教育科学，2004,6
[7]. 郭元祥关于教育学研究的科学性的若干问题思考,华中师范大学学报, 1997, 1