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摘要： 语文教学的根本目的是培养个体运用语言进行言语交往活动的能力，作为语文教学重头戏的阅读课，是学生获得语文能力的重要阵地。本文从阅读的基础——文本及文体特征出发，论述了语文课上的阅读教学。
关键词： 阅读教学 文本 文体特征
阅读教学或教学中的阅读，不同于社会生活中的自由阅读、闲暇阅读，教学中的阅读不仅要醉心于文本世界，而且要指向如何进入文本世界的基本方法与能力；不能仅仅停留于对文本指涉世界的理解，而要理解为何理解、何以理解以及对文本表达方式的理解。后者才是阅读教学的职责所在，这不仅需要语文知识，还需要语文教学知识。
如今语文课堂的阅读教学大致可以归为三类：创造性阅读教学、自主性阅读教学、对话式阅读教学。三种阅读教学方法各有其利弊，但不管何种教学方法，相同的一点是都建立在文本之上，语文阅读教学实际上就是学生、教师、文本之间的多重对话。学生阅读课文，不应是一个被动接受的过程，而应像结识一位新客人一样，教师要想法设法拉近学生与文本间的距离。
“七分文章三分读”，要整体感知课文，拉近学生与文本的距离，就必须反复诵读。文本的诵读要有情有景，方式也应多种多样，尤其是文学作品。只要认真投入，用心诵读，学生便很容易受到文本的感染和教育，整体把握其形式和内容，并在品味语言的过程中亲近文本。如教授徐志摩《再别康桥》这首诗时，先播放配乐朗诵录音，让学生从情感上、整体上感知其情其景。再围绕诗歌中选取的意象，引导学生体会其绘画美的特色。又根据诗歌用韵的特点，指导学生个别读、集体读，通过“来”“彩”“娘”“漾”“摇”“草”等押韵的字，来感受诗歌的音韵美。在品味语言、把握意象的过程中，引领学生鉴赏文本的建筑美。
阅读的过程就是一个平等交流的过程。任何一篇文章都毫无例外地凝聚着作者的思想感情和智慧心血，作为读者，我们必须循着文字逐渐走进作者的精神世界，去聆听、去触摸、去感受。这又是一个还原的过程，我们要准确无误地破译作者在作品中呈现的对现实生活的最初审美表现，让文本的意义结构与读者的意义结构在某一点上相遇。为此，烹文煮字、咬文嚼字的功夫是少不得的。
学贵有疑，思起于疑。有疑，才有学生自主的发现问题、提出问题和解决问题的提升过程；才有撷取信息、对比分析、综合梳理的研究性学习行为。这是一个创造性阅读过程，也是一个鉴赏评价过程。与文本的对话，需要发挥主动性，多问几个为什么，作深入的探究。其实，一篇作品是由作者和读者共同完成的，没有了读者的积极参与，那作品充其量只是一堆缺乏生气的文字。我们的语文教学若弃学生疑问于不顾，只知道一味照本宣科，那么，它实际上是一种远离真实和现实的“伪阅读”“伪教学”，根本无法体现学生的主动性，久而久之还会使学生产生依赖，使其思考能力退化，不利于其各项能力的培养与提高。
与文本对话，不仅在于走向文本感知和走进文本探究，而且还要走出文本使其升华。学生沿着与文本对话的思路，延伸开去思考，便可以加深对文本的解读，甚至会有所发现、有所创新。阅读课文也不仅仅是读懂课文本身，更为重要的是有所感悟。这种感悟不应是浅薄浮华的感觉，而应是一种有灵性的知识。所谓有灵性的知识，就是悟出道理，或称之为智慧。“多读”并不必然地通向“会写”，其中有一个“中转站”，这个“中转站”就是“悟”，虽有“多读”而没有“悟”，最终与“会写”无缘。在阅读教学中我们倡导学有所得，但我们更应该提倡学有所悟，在悟中实现读写结合，达到语文阅读教学的目的。
阅读文学作品的过程，是发现和建构作品意义的过程，作品的文学价值，是由读者在阅读鉴赏过程中得以实现的。教师在指导学生把握文本文学价值时，必定要注重文体教学。职教教材的阅读材料题材多样，体裁各异。从文学角度来分，有小说、戏剧、诗歌、散文等；但从文章的写作方式来看，一般都以记叙文、说明文和议论文为主。文体本身又和文本的表达方式有着密切的关系，不同的文本对应着每个具有代表性的表达方式。记叙类文体主要表达方式是叙述，叙述中构建人物，展开故事情节，表现思想内容，教师在指导学生阅读此类文本时应抓住记叙文的叙述方式。按照事件发生的前后次序来组织材料的，是顺叙；打乱了时间顺序，倒过来写的，是倒叙；而在叙述一件事的中间，巧妙地插入另一些有关的情节，接着再谈原来的那件事，是插叙。表达方式用得是否巧妙，是判断记叙文写得是否有水准的一个重要标准。而议论文主要是采用论文的手法，关键要把握论证的方式，是并列结构，还是总分结构，还是递进结构，这与观点的需要以及观点和材料的关系密切相关。
但新课程改革以后，阅读教学出现了一个比较明显的趋势，那就是文体特征的淡化。有些阅读教学，不管现代文还是文言文，不管记叙文、议论文还是说明文，不管是散文、诗歌还是小说，更不管文章自身的个性，都是读读课文，谈谈感受，说说喜欢的句子。这样泛化的无文体特征的教学，浪费文本教学资源，违背阅读规律，误导学生的阅读和写作，影响了学生语文素养的培养。
我们强调阅读教学的文体特征，并不是强调文体知识的教学。绝不是教学小说，就是人物、情节、环境三个要素；欣赏情节，就是识别开端、发展、高潮、结局。不同文体的阅读教学，其教学内容的重点有所不同。比如抒情散文的阅读，重在把握作者抒发的感情，欣赏学习作者表达感情的具体方法，品味积累美的语言；说理类文章的阅读，重在把握文章的主要观点和思想，分析文章说理的内在逻辑和论证结构，欣赏、学习文章成功说理的具体方法，品味文章富有说服力的语言。而同一种文体，不同的具体类型，又有不同的重点。如同是散文，学写景散文，要把握文章所写之景的特点，作者写出这些特点的手段，在特定的景中表达的特定的思想感情，与特定思想感情相协调的语言；学叙事散文，则要捕捉作者在故事的叙述中所蕴含的情感，欣赏学习文章叙述故事的方法和手段，学习文章叙事语言的技巧……每一篇的教学因具体文章的特点和教师教学个性的不同，各有取舍。在具体的教学活动中，我们虽然可以创造性地采用不同的教学形式和方法，但基本的内容指向又是基本不变的，否则就模糊了阅读教学的文体特征，违背了阅读教学的基本规律。
当然，阅读教学的主体始终是学生，教师的指导只是外因，学生的阅读才是最重要的，只有作为学习主体的学生自己发挥主观能动性，才能达到乐于阅读、善于阅读、坚持阅读，增强自主阅读能力，提高阅读效率，从而实现阅读教学的最终目的。
参考文献：
［1］余应源.语文教育学.江西教育出版社，2001.
［2］王增昌.程汉杰语文高效阅读教学法.中国林业出版社，2008.
［3］董光宇.“分层教学，自主探究”语文阅读教学初探.语文出版社，2004.
［4］钟启泉等.普通高中新课程方案导读［M］.华东师范大学出版社，2003.
关键词： 阅读教学 文本 文体特征
阅读教学或教学中的阅读，不同于社会生活中的自由阅读、闲暇阅读，教学中的阅读不仅要醉心于文本世界，而且要指向如何进入文本世界的基本方法与能力；不能仅仅停留于对文本指涉世界的理解，而要理解为何理解、何以理解以及对文本表达方式的理解。后者才是阅读教学的职责所在，这不仅需要语文知识，还需要语文教学知识。
如今语文课堂的阅读教学大致可以归为三类：创造性阅读教学、自主性阅读教学、对话式阅读教学。三种阅读教学方法各有其利弊，但不管何种教学方法，相同的一点是都建立在文本之上，语文阅读教学实际上就是学生、教师、文本之间的多重对话。学生阅读课文，不应是一个被动接受的过程，而应像结识一位新客人一样，教师要想法设法拉近学生与文本间的距离。
“七分文章三分读”，要整体感知课文，拉近学生与文本的距离，就必须反复诵读。文本的诵读要有情有景，方式也应多种多样，尤其是文学作品。只要认真投入，用心诵读，学生便很容易受到文本的感染和教育，整体把握其形式和内容，并在品味语言的过程中亲近文本。如教授徐志摩《再别康桥》这首诗时，先播放配乐朗诵录音，让学生从情感上、整体上感知其情其景。再围绕诗歌中选取的意象，引导学生体会其绘画美的特色。又根据诗歌用韵的特点，指导学生个别读、集体读，通过“来”“彩”“娘”“漾”“摇”“草”等押韵的字，来感受诗歌的音韵美。在品味语言、把握意象的过程中，引领学生鉴赏文本的建筑美。
阅读的过程就是一个平等交流的过程。任何一篇文章都毫无例外地凝聚着作者的思想感情和智慧心血，作为读者，我们必须循着文字逐渐走进作者的精神世界，去聆听、去触摸、去感受。这又是一个还原的过程，我们要准确无误地破译作者在作品中呈现的对现实生活的最初审美表现，让文本的意义结构与读者的意义结构在某一点上相遇。为此，烹文煮字、咬文嚼字的功夫是少不得的。
学贵有疑，思起于疑。有疑，才有学生自主的发现问题、提出问题和解决问题的提升过程；才有撷取信息、对比分析、综合梳理的研究性学习行为。这是一个创造性阅读过程，也是一个鉴赏评价过程。与文本的对话，需要发挥主动性，多问几个为什么，作深入的探究。其实，一篇作品是由作者和读者共同完成的，没有了读者的积极参与，那作品充其量只是一堆缺乏生气的文字。我们的语文教学若弃学生疑问于不顾，只知道一味照本宣科，那么，它实际上是一种远离真实和现实的“伪阅读”“伪教学”，根本无法体现学生的主动性，久而久之还会使学生产生依赖，使其思考能力退化，不利于其各项能力的培养与提高。
与文本对话，不仅在于走向文本感知和走进文本探究，而且还要走出文本使其升华。学生沿着与文本对话的思路，延伸开去思考，便可以加深对文本的解读，甚至会有所发现、有所创新。阅读课文也不仅仅是读懂课文本身，更为重要的是有所感悟。这种感悟不应是浅薄浮华的感觉，而应是一种有灵性的知识。所谓有灵性的知识，就是悟出道理，或称之为智慧。“多读”并不必然地通向“会写”，其中有一个“中转站”，这个“中转站”就是“悟”，虽有“多读”而没有“悟”，最终与“会写”无缘。在阅读教学中我们倡导学有所得，但我们更应该提倡学有所悟，在悟中实现读写结合，达到语文阅读教学的目的。
阅读文学作品的过程，是发现和建构作品意义的过程，作品的文学价值，是由读者在阅读鉴赏过程中得以实现的。教师在指导学生把握文本文学价值时，必定要注重文体教学。职教教材的阅读材料题材多样，体裁各异。从文学角度来分，有小说、戏剧、诗歌、散文等；但从文章的写作方式来看，一般都以记叙文、说明文和议论文为主。文体本身又和文本的表达方式有着密切的关系，不同的文本对应着每个具有代表性的表达方式。记叙类文体主要表达方式是叙述，叙述中构建人物，展开故事情节，表现思想内容，教师在指导学生阅读此类文本时应抓住记叙文的叙述方式。按照事件发生的前后次序来组织材料的，是顺叙；打乱了时间顺序，倒过来写的，是倒叙；而在叙述一件事的中间，巧妙地插入另一些有关的情节，接着再谈原来的那件事，是插叙。表达方式用得是否巧妙，是判断记叙文写得是否有水准的一个重要标准。而议论文主要是采用论文的手法，关键要把握论证的方式，是并列结构，还是总分结构，还是递进结构，这与观点的需要以及观点和材料的关系密切相关。
但新课程改革以后，阅读教学出现了一个比较明显的趋势，那就是文体特征的淡化。有些阅读教学，不管现代文还是文言文，不管记叙文、议论文还是说明文，不管是散文、诗歌还是小说，更不管文章自身的个性，都是读读课文，谈谈感受，说说喜欢的句子。这样泛化的无文体特征的教学，浪费文本教学资源，违背阅读规律，误导学生的阅读和写作，影响了学生语文素养的培养。
我们强调阅读教学的文体特征，并不是强调文体知识的教学。绝不是教学小说，就是人物、情节、环境三个要素；欣赏情节，就是识别开端、发展、高潮、结局。不同文体的阅读教学，其教学内容的重点有所不同。比如抒情散文的阅读，重在把握作者抒发的感情，欣赏学习作者表达感情的具体方法，品味积累美的语言；说理类文章的阅读，重在把握文章的主要观点和思想，分析文章说理的内在逻辑和论证结构，欣赏、学习文章成功说理的具体方法，品味文章富有说服力的语言。而同一种文体，不同的具体类型，又有不同的重点。如同是散文，学写景散文，要把握文章所写之景的特点，作者写出这些特点的手段，在特定的景中表达的特定的思想感情，与特定思想感情相协调的语言；学叙事散文，则要捕捉作者在故事的叙述中所蕴含的情感，欣赏学习文章叙述故事的方法和手段，学习文章叙事语言的技巧……每一篇的教学因具体文章的特点和教师教学个性的不同，各有取舍。在具体的教学活动中，我们虽然可以创造性地采用不同的教学形式和方法，但基本的内容指向又是基本不变的，否则就模糊了阅读教学的文体特征，违背了阅读教学的基本规律。
当然，阅读教学的主体始终是学生，教师的指导只是外因，学生的阅读才是最重要的，只有作为学习主体的学生自己发挥主观能动性，才能达到乐于阅读、善于阅读、坚持阅读，增强自主阅读能力，提高阅读效率，从而实现阅读教学的最终目的。
参考文献：
［1］余应源.语文教育学.江西教育出版社，2001.
［2］王增昌.程汉杰语文高效阅读教学法.中国林业出版社，2008.
［3］董光宇.“分层教学，自主探究”语文阅读教学初探.语文出版社，2004.
［4］钟启泉等.普通高中新课程方案导读［M］.华东师范大学出版社，2003.